Schrijven is schrappen

Ik vond onlangs een in 1988 onder de titel Schrijven is Schrappen uitgegeven bundel stukken over taal, geschreven door Godfried Bomans vanaf 1946 tot 1968 (Bomans leefde van 1913 tot 1971 en werd 58 jaar, precies even oud als de door hem zeer bewonderde schrijver Charles Dickens). In een stuk uit 1963 doet Godfried Bomans verslag van een fictief interview met zichzelf. Het met een flinke dosis humor doorspekte stuk bevat een aantal rake opmerkingen over schrijven. De passage die ik hieronder citeer geeft naar mijn idee mooi weer wat de essentie is van schrijven: niet alleen zeggen wat je wil zeggen maar bovenal aandacht besteden aan de manier waarop.

"Ik rust niet voor ik de zin gevonden heb die mijn bedoeling zo nauwkeurig en zo bondig mogelijk weergeeft. De taal is een handschoen die strak om de huis van de inhoud getrokken is. Je moet er een heleboel weggooien voor je die ene vindt die precies past. Schrijven is schrappen. Schrijven is wat er overblijft."
"Maar het is toch allereerst een gave?"
"Wat is dat: een gave? Ik ken geen gaven. Of men moet daaronder verstaan de voortdurende bereidheid om zich de moeite te getroosten die ik zojuist beschreven heb. Het kan best zijn dat de man, die daar voorbij fietst, meer te zeggen heeft dan ik en het ook beter zeggen kan. Maar hij doet het niet. Hij mist het vermogen om het zich moeilijk te maken. Hij zegt maar wat. Hij heeft geen literair geweten."
"Maar je moet toch talent hebben?"
"Wat is dat: talent? Driekwart hiervan bestaat uit een passie voor de vorm. Hoe zeg ik het zo goed mogelijk? Dat is de eigenlijke liefhebberij. Het overblijvende kwart bestaat uit wát men te zeggen heeft. Dit is wat gedachten en verbeelding u ingeven. Dus: intellect en fantasie. Honderden mensen in Haarlem hebben daar meer van dan ik. Toch zijn ze geen schrijver geworden. Men wordt schrijver door de drift voor de vorm. De inhoud is punt twee. Ziet u die man daar naar de bomen kijken? Het kan wel zijn dat hij nu door meer bezield is dan er ooit door Goethe is heengegaan. Maaar Goethe schreef: "Über alle Gipfeln ist Ruh". En die man zegt dadelijk thuis: we krijgen regen. Alleen God weet wat hij verder nog achterhoudt. Een schrijver is een man die niets achterhoudt."

Casper als 'onderwijsorakel'

Op 23 april deed ik mee aan de manifestatie Onderwijsorakels. 1000 minuten over onderwijs. 15 minuten daarvan mocht ik vullen, om een uur of 11 's avonds en in een zaaltje waar het een graad of 35 was. Er is een video-opname van beschikbaar; ik heb aan de hand daarvan een transcriptie gemaakt. Ik heb de hier en daar wat houterige zinsconstructies soms bijgewerkt maar meestal zo gelaten.

---

Goedenavond allemaal. Hebben jullie het nog een beetje naar je zin? Ja? Ik vond jullie namelijk een beetje stil, dus een beetje pit erin, dacht ik zo!

Daar sta je dan! Ik ben docent bij onderwijskunde. Ik doe nog veel meer bij onderwijskunde, van alles, ik denk dat onderwijskunde een van de mooiste studies van de Universiteit Utrecht is -- dat wilde ik even op de stream hebben.Ik heb oorspronkelijk psychologie gestudeerd aan de UvA. Maar veel belangrijker dan dat is dat ik geen orakel ben. Natuurlijk ben ik geen orakel, want jullie willen helemaal geen orakel. Een orakel is iemand die over profetische gaven beschikt, of zegt te beschikken. Dat betekent dat wat je zegt door een godheid wordt ingefluisterd. Nou, wat ik jullie ga vertellen werd helemaal niet door een godheid ingefluisterd, maar is gebaseerd op mijn eigen ervaring: als student, maar ook als docent. En dat is ook maar gelukkig, want met de meeste profeten loopt het uiteindelijk niet zo heel goed af. Dus: jullie willen geen orakel, want orakels geven jullie alleen nog maar meer vragen en volgens mij willen jullie antwoorden.

Vandaag: 1000 minuten. Klopt dat? Nou ja, er waren 60 orakels van 15 minuten elk. 900 minuten kom ik dan op uit -- we smokkelen 100 minuten mee. Het lijkt me wel voldoende. Het is een dag van meningen, heel veel meningen, soms elkaar aanvullend, soms elkaar tegensprekend, en met elkaar zijn we bezig met het componeren van een soort 'onderwijslied' -- ik hoop dat het met dat lied beter afloopt dan met sommige andere liederen in ieder geval!

Ik wil het hier hebben over twee dingen. Twee dingen, niet meer. Eigenlijk is het maar 1 ding, maar dat klinkt als zo weinig dus ik heb er twee van gemaakt. Een ding dat ik bespreek is lef. Dat is het ding waarover ik het wil hebben. En het andere ding is... ook lef, maar wel op een andere manier. Waarom lef? Omdat ik denk dat lef hebben misschien wel de belangrijkste academische vaardigheid is.

Als je in je DeLorean stapt, en je gaat meer dan 88 mijl per uur (ongeveer 140), ben je vrij om in de tijd te reizen. Stel je gaat terug in de tijd, de jaren 60, 70, wat tref je dan aan? Spandoeken, demonstraties, bezettingen: strijd. En het zijn niet alleen studenten die dat doen, het zijn ook docenten die dat doen. Als ik in de geschiedenisboeken kijk dan zie ik foto's van docenten die gebouwen bezetten en al dat soort dingen. Strijd voor beter onderwijs. Stop de uitholling van het onderwijs. Is dat nu nog het geval? Niet helemaal. Ik las een tweet van Max Fratelsky vanochtend en hij zei: "Studenten van vroeger voerden actie door de confrontatie met de ME aan te gaan, tegenwoordig wordt Onderwijsorakels bedacht." Het is een beetje als "Kom ook in actie! 'Like' ons op Facebook." Tja, is dat het. Waarom doe je niks? Waarom ga je niet op de barricaden, waarom is hier geen rellerige sfeer? Ik hoopte ergens dat later zou worden gezegd: "Het begon met uit de hand lopen op het moment dat..." en dat het dan over mij zou gaan. Maar goed, dat gaat niet gebeuren. En waarom gebeurt dat niet? Uit angst: gebrek aan lef. Dat denk ik. Waarom? Angst voor je studie. Het is uitgebreid gezegd en gememoreerd vanavond: we willen eigenlijk dat je zo snel mogelijk weg bent hier. Het is een beetje het fastfoodrestaurant-model: we richten het onderwijs zo in dat je zo snel mogelijk weg bent. Schaf het aan, wij verzorgen het: wegwezen daarna. Daar krijg je nog een beloning voor ook. Ik ga iets anders beweren in ieder geval. Gewoon daarom.

Ik wil hier eigenlijk praten over de alsmaar verdergaande verschoolsing van ons onderwijs. In Leiden zien we dat heel duidelijk, die dwepen ermee. Rotterdam doet het nu. Utrecht... zou eigenlijk wel willen. Maar dat is geheim. We hebben net een nieuw onderwijsmodel in Utrecht, om nou weer over te stappen... maar toch, men is wel geïnteresseerd: het moet schoolser. Klassen! En dat de verschoolsing steeds verder begint op te rukken uit zich misschien wel het best in het feit dat wij docenten er ons niet meer aan ergeren als studenten het hebben over 'school'. Of over de 'leraar'. Dat doen we niet meer, we vinden het al normaal inmiddels. Dat is het schoolse element in ons. En dat is erg.

Ten tweede, wat hebben we nog meer tegenwoordig op de universiteit? We hebben een klaagcultuur. Studenten klagen (jullie klagen), maar docenten klagen net zo goed. Waarover klagen ze dan? Over studenten natuurlijk! En ik zie het in mijn eigen praktijk, ik zie het bij inzagen van tentamens bijvoorbeeld. Ik zie het als studenten op feedback wachten van de docent. Studenten hebben dat nodig: ze zijn bang, onzeker. "Als ik mijn feedback niet krijg, hoe kan ik dit dan ooit gaan halen? Doe ik het wel goed? Ik weet het niet. Ik durf niet."

Het voorbeeld dat ik wil geven is het schrijven van academische teksten. Dat is een belangrijke officiële academische vaardigheid. En ik zie hoe moeilijk studenten dat vinden. Dat vinden studenten ontzettend moeilijk, tenminste mijn studenten vinden dat moeilijk. Waarom vinden zij dat zo lastig, academisch schrijven? Uit angst! Natuurlijk, ook weer uit angst. Angst voor de beoordeling, of voor de norm, of eigenlijk de ver-oordeling die je te wachten staat als je afwijkt van die norm.

Ik heb hierover eerder geschreven, over de angst voor academisch schrijven. Echte angst voor afwijken van de norm. Ik heb daarin vier dingen onderscheiden die mij opvielen, waarom dat nou zo'n probleem was, dat academische schrijven. En de eerste was: het heet academisch schrijven. Dan denk je: dat zal wel iets heel anders zijn dan 'normaal schrijven', ik moet ineens iets anders, ik ben opeens een heel ander persoon. Ik mag niet schrijven zoals ik wil, zoals ik normaal ben, normaal zou zijn, nee: ik moet academisch schrijven, en dat is iets totaal anders, anders doe ik vast iets heel erg fout. En ten tweede: wetenschap, dat is iets moeilijks, en we doen hier natuurlijk hele moeilijke, verheffende dingen... dus zal ik ook wel heel moeilijke dingen moeten schrijven. Ik kan natuurlijk niet normale mensentaal gebruiken: ik moet moeilijke woorden gebruiken. Is dat zo? Ik twijfel daaraan. Maar goed: je moet moeilijk schrijven. Ten derde: er zijn allemaal van die rare regeltjes bij academisch schrijven. Bij ons moeten we volgens de APA schrijven (of aapaa zoals de meesten zeggen). Dat betekent dat je je punten en komma's nauwkeurig moet wegen. Want stel je voor dat er een komma staat waar een punt zou moeten staan volgens die norm, och, dat is me toch wat. Dan wordt het afgekeurd wat je schrijft, dat is toch wel het ergste dat kan gebeuren. En waarom? Tja, wat is er nu makkelijker voor een docent om te beoordelen of de komma's op een goede plek staan. Het heeft niets met de tekst te maken maar met, tja niemand weet wat. De schrijfregeltjes. En ten vierde: dat iedereen denkt dat academisch schrijven schrijven is alsof je een artikel schrijft voor een wetenschappelijk tijdschrift. Dat is denken waarvan ik denk: dat is van veel jaar geleden, toen was dat normaal, maar er zijn tegenwoordig zo veel meer manieren waarop je je schriftelijk kunt uiten. Al is het alleen maar door een blogposting te schrijven ergens over. Dat zou ik mijn studenten vooral willen meegeven. Schrijf niet alleen academisch voor een tijdschrift, maar schrijf ook academisch voor een ander medium!

Dus: wat studenten vaak doen is krampachtig gaan schrijven uit angst dat ze het fout doen, en ze meten zichzelf een norm aan, en dat leidt in mijn optiek snel tot gekunstel. Ik vind juist: je moet lef hebben. Je moet lef hebben om creatief te zijn. Om iets te doen wat eigenlijk niet mag, als het ware. Je moet de verantwoordelijkheid nemen om onverantwoordelijk te zijn. En dat deed ik zelf ook, daarom denk ik daar altijd aan. Ik deed het zelf ook en ik maakte er eigenlijk een beetje een sport van. Dus als ik iets moest schrijven, dan probeerde ik altijd iets geks te doen met een tekst. Ik kan me goed herinneren, ik heb college gehad van Johan Hoogstraten. Ik leverde bij hem een lange tekst in (je moest elke week bij hem teksten inleveren), en ik leverde een tekst in waar geen enkele komma in zat, maar zo dat het net niet te zien was. Gewoon uit baldadigheid. Werd het opgemerkt? Nee, maar misschien is dat maar goed ook want als het wel werd opgemerkt was het ook niet goed geweest. Het is nutteloos, misschien, maar voor mij was het een leuke stijloefening en het is ook een leuke manier om de schrijfsleur te doorbreken, want jullie moeten nogal wat schrijven in het algemeen. Ten tweede: als ik schreef, ik had geen APA-handleiding (die heb ik tijdens mijn studie ook nooit gehad), ik heb hem nu omdat ik er dingen mee moet beoordelen. Wat ik had was een boek voor het schrijven van PR- en reclameteksten. Dat gebruikte ik als leidraad bij het schrijven. Dat handboek stond vol met regeltjes: als je een zin zo opschrijft verlies je 10% van de leesbaarheid. Waar het op gebaseerd was: geen idee. Passieve zin? Min zoveel. Schuine letters? Min zoveel. Zinslengte zoveel? Gaat het ook mis. Dat gebruikte ik. En zo zorgde ik dat vooral mijn eerste pagina -- want die lezen mensen -- dat die op die principes gebaseerd was. Heb ik ooit een probleem gehad met schrijven? Nee, nooit. Echt niet. Heb ik ooit feedback gehad op schrijfproducten? Eigenlijk ook niet. Zo werkte de UvA toen: heerlijk was dat. En de schrijver C.S. Lewis heeft wel eens als tip gegeven (toen iemand vroeg "hoe moet ik schrijven?) "Wees helder en concreet, en doe niet te moeilijk." En dat zijn eigenlijk alle tips die je moet hebben als je iets moet schrijven, en gelden ook voor andere academische vaardigheden. Doe niet te moeilijk. Ik mis dat soort lef. Vandaag werden het zelfs 'competente rebellen' genoemd. Maar: de universiteit moet jou natuurlijk ook de ruimte geven om die lef te tonen, want die krijg je vaak niet. En dat vind ik jammer dat je die ruimte vaak niet hebt. Die moet je krijgen. Ik mis dat dus ook wel eens als ik werk van studenten moet beoordelen. Dan ben ik gebonden aan een of ander criteriumlijstje of 'rubric' of iets dergelijks. Het grappige is: wij als docenten moeten daarmee werken, maar we kunnen dat eigenlijk helemaal niet. Want wat wij beoordelen is heel vaak wat wij vinden van een tekst, wat wij vinden van een onderzoeksplan. En staat dat ergens beschreven in de APA-regels? Nee, helemaal niet! Het staat helemaal nergens beschreven. Wat vinden wij belangrijk? Bijvoorbeeld dat je origineel bent, of dat je creatief bent. Dat je leesbaar schrijft. Het is heel vreemd, maar leesbaar schrijven is iets heel anders dan correct schrijven. Ik moet geraakt worden door een tekst, moet denken: "Nou, die snapt waar-ie het over heeft!" Kijk, samenvattingen maken, tja, dat leer je op de middelbare school wel, dat kan iedereen. Maar iets vinden van een tekst, iets een stomme tekst vinden bijvoorbeeld, dat is nou een vaardigheid. Dan laat je zien dat je iets kunt. Dus daarom is het lef.

Ik mis ook soms een beetje de strijd van de student tegen de docent, en andersom. Ik las een bundel over grootheden op het gebied van toetsen. Ik las over Bob van Naerssen. Bob van Naerssen was altijd in strijd met zijn studenten. Waarom? Hij gaf het vak testleer. De studenten wilden dat vak helemaal niet volgen. In die tijd waren studenten Links en Marxistisch, en toetsen, dat is iets waarbij je mensen van elkaar onderscheidt. Je vindt de een beter dan de ander. Oftewel: een normale arbeider wordt daarmee onderdrukt! Dus studenten wilden dat vak helemaal niet volgen, het enige wat ze wilden was het tentamen halen (het was een verplicht vak). Dus wat deden ze? Ten eerste werd er enorm afgekeken. Dus van Naerssen zette schotjes tussen de tafels in. Ze verzonnen allerlei manieren om dat tentamen te halen. Op een gegeven moment hadden ze een tentamen in handen dus wat deed hij, hij maakte een grote database met heel veel vragen erin en gaf die aan de studenten. "Leer die vragen maar allemaal, dan ken je het ook!" Maar dat wilden ze ook niet. Het waren goed/fout-vragen maar zelfs dat vonden studenten te veel om te leren want zij wilden het überhaupt niet leren. Dus wat deden ze? Ze bedekten alle items waarbij het tweede alternatief fout was: die leerden ze niet. Ze leerden de andere vragen uit hun hoofd, alleen maar de vragen. Wat ze deden tijdens het tentamen: ze keken of ze een vraag herkenden. Was dat zo, dan was antwoord A juist. Was het niet zo, dan moest het alternatief B zijn! Geniaal natuurlijk. Ook daar ging van Naerssen op in en het was een krachtmeting die jaren geduurd heeft. Dat vind ik leuk.

Dan wil ik het nog even over lef hebben, die andere, namelijk de lef om te studeren zonder dat je weet wat je later worden wil. Ik was daar zelf overigens best goed in: tijdens mijn eigen studie heb ik namelijk geen moment nagedacht over wat ik later zou worden of dat ik psycholoog zou worden (ik wist niet eens wat een psycholoog deed). Ik wist 1 ding wel zeker, dat ik geen AiO wilde worden. Wat denk je dat ik werd? Juist.

Wat ik wil zeggen is: heb het lef om niet in een baan geïnteresseerd te zijn. Deze maatschappij zit te springen om mensen zonder ambitie. De universiteit is de plek om juist die academische vaardigheid te ontwikkelen. Ik las laatst een artikel waarin werd gezegd dat de universiteit meer zou moeten opleiden tot een baan. Sterker: je zou studies waarvan onzeker is of ze tot een baan leiden moeten opheffen. Ik zeg: nonsens. Opleiden tot een baan is helemaal niet de taak van een universiteit. De universiteit is er om jou te leren denken, een mens te worden. Net als de filosoof Bas Haring zou ik daarom willen pleiten voor langer studeren: langstuderen. Als we langer leven, en we werken langer, waarom kunnen we dan niet langer studeren? Dat is toch raar?

Ik sluit af. Mijn advies is: volg je droom, studeer wat je leuk vindt, en toon lef in je studie. Verbeter het onderwijs, begin bij jezelf. Hou je veilig!

Stereotype threat: bestaat het wel?

Ik heb het op mijn blog al eens eerder over het fenomeen 'stereotype threat' gehad (inclusief prachtige demonstratievideo). Stereotype threat is het fenomeen waarbij sommige mensen zich laten beinvloeden door hun onbewuste angst een negatief stereotype te bevestigen zodra ze een prestatie moeten leveren in een bepaald domein. Dat blondines 'dommer' zijn dan anderen bijvoorbeeld, of dat meisjes slechter zijn in wiskunde dan jongens. Het idee is dat je de prestatie van mensen kunt beinvloeden door ze op subtiele (of minder subtiele) wijze aan het stereotype te herinneren voorafgaand aan een toets. Dat is nogal wat. Het fenomeen wordt elk inleidend psychologieboek beschreven en het vormt een belangrijk onderdeel in het debat over verschillen in schoolprestaties tussen jongens en meisjes. Die verschillen lijken naarmate de schoolcarriere vordert alleen maar verder toe te nemen, en dat zou dus gevolg kunnen zijn van onze cultuur waarin we bepaalde (ook ethnische) vooroordelen met de paplepel ingegoten krijgen. Veel onderzoek is gericht op het begrijpen van de factoren waaronder stereotype threat tot stand komt. Uiteindelijk zit het effect tenslotte alleen in het hoofd van degene die eraan 'lijdt', dus zou je denken dat het onder de juiste omstandigheden ook op te heffen moet zijn. Maar: als we naar het onderzoek kijken dat naar stereotype threat is uitgevoerd dan is het beeld heel wisselend. Eigenlijk wordt het effect vaker niet dan wel gevonden, en dat wordt nog sterker als je ook ongepubliceerd onderzoek (met name dat wat wordt gerapporteerd in proefschriften) meeneemt in de analyse.

Colleen Ganley

Die analyse heb ik niet uitgevoerd, maar is onderdeel van een artikel dat binnenkort verschijnt in het tijdschrift Developmental Psychology, en dat werd uitgevoerd door Colleen Ganley van de Universiteit van Illinois en haar collega's. Dat artikel neemt het bestaande onderzoek eens goed onder de loep, en concludeert dat dat alle kanten op gaat. Dat komt ook door veel verschillende manipulaties (hoe prent je de experimentele groep het vooroordeel in hun hoofd voorafgaand aan een test) en verschil in kwaliteit (werden ook jongens meegenomen in het onderzoek, bijvoorbeeld?). Ganley besloot het onderzoek naar stereotype threat nog eens uit te voeren, onder de best mogelijke omstandigheden: de meest 'beinvloedbare' groep (adolescenten), een stevige manipulatie (een vrij expliciete video die werd getoond), en een relatief groot aantal deelnemers aan het onderzoek. In totaal voerden Ganley en haar collega's zo drie experimenten uit, die telkens iets varieerden in de wijze van uitvoering. De resultaten zijn opmerkelijk en ook schokkend: in geen van de drie experimenten werd ook maar enig effect van stereotype threat gevonden! Zoals het hoort zijn de onderzoekers genuanceerd in hun conclusies: misschien is het effect moeilijker te bewerkstelligen dan tot nu werd gedacht, of misschien is stereotype threat altijd aanwezig (wat maakt dat het effect moeilijker aan te tonen is, want verschillen tussen jongens en meisjes kun je dan niet goed meer aan een bepaalde oorzaak toewijzen). De interessantste hypothese van de onderzoekers is dat het effect opgeklopt is, en dat tot nu toe alleen onderzoek is gepubliceerd dat een positief effect laat zien. Daar is wel ondersteuning voor: van de gepubliceerde artikelen vonden 8 van de 10 een positief effect. Daar staan drie ongepubliceerde proefschriften tegenover die geen van allen een effect vonden. Het is de laatste tijd een onderwerp van discussie in de sociale psychologie, en stereotype threat lijkt dus ook aan 'publication bias' onderhevig te zijn.
Misschien nog wel de belangrijkste winst van publicatie van het artikel van Ganley en collega's is dat het precies het soort onderzoek beschrijft waar de psychologie op dit moment naar smacht: een replicatie op hoog niveau waarin een 'gevestigd' effect nog eens goed onderzocht wordt. Tot nu toe verdwenen dit soort studies waarin p constant >.05 is al te makkelijk in een la. Laat het het begin zijn van een nieuwe stroming in de psychologie.



Bron
Ganley, C. M., Mingle, L. A., Ryan, A. M., Ryan, K., Vasilyeva, M., & Perry, M. (2013, January 28). An Examination of Stereotype Threat Effects on Girls' Mathematics Performance. Developmental Psychology. Advance online publication. doi: 10.1037/a0031412

Muziek en muziekvoorkeur: een hypothese

Calvin valt buiten elke wetenschap

De beste conclusie die ik kan trekken uit het veelbesproken artikel over muziekvoorkeur en crimineel gedrag is dat muziek in het leven een belangrijke rol speelt. Dat is wat genuanceerder dan 'muziekvoorkeur voorspelt crimineel gedrag', en ook wel een open deur voor velen, maar zo werkt wetenschap nu eenmaal. Wat me in de discussie nogal stoort is dat het begrip 'muziekvoorkeur' zo simplistisch wordt benaderd. Neem bijvoorbeeld metal. In enquêtes wordt dit als één genre beschouwd, terwijl dat onjuist is. Er bestaan veel stromingen binnen metal, van het bijna klassieke heavy metal, via speed metal tot aan doom metal. Elk van deze genres kent zijn eigen liefhebbers. Vreemd genoeg is in het genoemde onderzoek is 'gothic' wel apart bevraagd, terwijl dat genre meestal ook onder de metal geschaard wordt (tenzij het om Gotische muziek gaat, wat ik betwijfel). Hetzelfde geldt voor klassieke muziek. Sterker: het geldt ook voor rock, voor trance, en voor jazz. Wat 'chart pop' is (top-40 muziek) kan ik al helemaal niet duiden. Kortom: genres zijn complex, en ik vind dat je de kwestie van muziekvoorkeur dan ook genuanceerd moet benaderen. Dat werpt de vraag op: hoe moet je zo'n muziekvoorkeurenvragenlijstje dan invullen? Wat vul je in bij zo'n grofmazig instrument als een Likert 5-puntsschaal? Naar mijn idee is er een belangrijk verschil tussen iemand die niets van metal moet hebben en iemand die er groot liefhebber van is. Dat is niet alleen de persoonlijke voorkeur, maar ook de kennis van het genre. Iemand die niet van metal houdt maakt geen onderscheid tussen verschillende subgenres: het klinkt allemaal als 'herrie' (net zoals ik 'haters' van klassieke muziek ken die het zonder enig onderscheid kattengejank noemen). De liefhebber van het genre kan waarschijnlijk veel beter onderscheid maken tussen de subgenres, van power tot progressieve metal. Wat zullen beiden invullen op de 5-puntsschaal? Wat ik wil zeggen is dat je de scores die niet-liefhebbers en liefhebbers invullen niet goed met elkaar kunt vergelijken omdat ze twee afzonderlijke populaties vormen. Een schaal geeft de indruk dat er een net continuum is tussen 'haters' en 'lovers', maar dat is schijn. Ik denk dan ook dat liefhebbers van een bepaald genre veel genuanceerder over dat genre denken dan niet-liefhebbers. Een genuanceerd oordeel uit zich niet direct in een hoge score op een 5-puntsschaal, de liefhebber kan tenslotte best denken: "Ja, ik houd van power metal, maar van folk metal moet ik niets hebben." Daarom denk ik dat je niet alleen voorkeur voor, maar ook kennis over een muziekgenre moet meenemen als je er iets zinnigs over wil zeggen. In het onderzoek is 'familiarity' wel gemeten maar louter om te kunnen zeggen dat kennis over genres toeneemt van 12 tot 16 jaar.
Het lijkt mij eigenlijk veel leuker om niet te kijken naar muziek als voorspeller van gedrag, maar om terug te kijken: welke muziek heeft je gemaakt tot wie je bent? Daaraan wil ik binnenkort aandacht besteden.

Literatuur 
ter Bogt, T.F.M., Keijsers, L., & Meeus, W.H.J. (2013). Early Adolescent Music Preferences and Minor Delinquency. Pediatrics; originally published online January 6, 2013; DOI: 10.1542/peds.2012-0708.

Welke sociale media gebruiken studenten?

Ik verzorgde een college over sociale media. Het ging met name de rol die sociale media kunnen spelen in het onderwijs. De slides van dat college kun je online vinden. Het leek me aardig om tijdens het college te inventariseren welke media/services de aanwezige studenten met enige regelmaat gebruiken. Daarom heb ik een inventarisatie gehouden, waarbij ze in een lijst met 24 populaire webdiensten konden aanvinken wat ze wel eens gebruikten of wel eens gebruikt hadden. De 24 diensten heb ik geselecteerd uit een uitgebreide lijst die in Erno Mijlands boek Smihopedia (Aan de slag met sociale media in het onderwijs) te vinden is. Reddit heb ik zelf toegevoegd omdat het een goed voorbeeld van een hechte internet community is waarin mensen makkelijk voor elkaar klaar staan. Van de lijst heb ik weer een Google Form gemaakt, en deze is door 24 studenten ingevuld. Hieronder zie je het resultaat in staafdiagrammetjes. Als er geen staaf is betekent dat dat niemand deze webdienst gebruikt (heeft).

De resultaten laten een vrij eenzijdig beeld zien. Youtube en Facebook worden door iedereen gebruikt. Ze worden op de voet gevolgd door Dropbox en Socrative - niet vreemd, want die twee gebruiken we regelmatig in ons onderwijs (met Socrative kun je mooie quizjes in elkaar zetten). Skype is populair, en ongeveer de helft gebruikt Twitter. Mij valt op dat MSN nog altijd wordt gebruikt, maar nog opvallender vind ik dat veel diensten door niemand gebruikt worden (en ook niet herkend). Het verzamelen van websites (Scoop-it, Delicious), maken van mind maps (Mindomo), stellen en beantwoorden van vragen (Quora), discussiëren over van alles en nog wat (Reddit): allemaal spelen ze geen rol. Dat is niet erg natuurlijk, maar het kan helemaal geen kwaad om als onderwijskundige actief kennis te maken met de bonte verzameling webdiensten die overal te vinden zijn. Mijn advies: denk mee, doe mee, praat mee!

De studiemotivatie van studenten

Studeren doe je met een bepaald doel. Je wil iets leren, je wil een diploma halen, je wil bewijzen tegenover anderen dat je een studie succesvol kunt afronden... de mogelijkheden zijn eindeloos, en bij iedereen zal het gaan om een zekere combinatie van factoren. Die combinatie kan ook nog eens veranderen naarmate je verder komt in je studie. Het is goed om een doel te hebben, want het zorgt ervoor dat je je aandacht richt op de taak en dat je je inspant om de taak af te ronden. Het doel dat je voor ogen hebt kan ook je motivatie beinvloeden. De literatuur zegt dat doelen die specifiek, niet al te moeilijk, en binnen niet al te lange tijd te bereiken zijn motivatie en doorzettingsvermogen verhogen. Er schuilt echter wel een gevaar: als het doel belangrijker wordt dan het middel dan komt motivatie min of meer buitenspel te staan. Je ziet dit soms bij mensen die een zogenaamde 'bucket list' maken: een lijst met ervaringen die je in ieder geval gehad wil hebben voordat je doodgaat. Een recente kritische beschouwing in The New York Times laat zien dat in dat opzicht het doel niet altijd de middelen heiligt.

Een andere manier om naar motiverende doelen te kijken is door een verschil te maken tussen 'mastery goals' en 'performance goals'. Een 'mastery goal orientation' zorgt voor de motivatie die gericht is op de persoonlijke intentie om ergens beter in te worden, onafhankelijk van de prestatie die je (aan anderen) vertoont. Een 'performance goal orientation' zorgt voor de motivatie om vooral vaardig en competent te handelen, zodat anderen kunnen zien hoe goed jij de taak beheerst. In het algemeen vindt een opleiding het fijner als iemand gemotiveerd is vanuit een mastery orientatie dan vanuit een performance orientatie, ook al hoeft het eindresultaat (succes op een tentamen bijvoorbeeld) niet noodzakelijk te lijden onder de orientatie.

Ik was geinteresseerd in de orientatie van de studenten bij Onderwijspsychologie, en heb hen een korte vragenlijst voorgelegd in een college over motivatie (nog voordat ik inging op de verschillende doelorientaties). De vragenlijst bestond uit 24 korte stellingen die op een Likertschaal (5-punts) werden beantwoord (van 'niet van toepassing' tot 'totaal van toepassing'). Drie typen stellingen kwamen in de lijst voor: afleiders (stellingen die niet bij het onderwerp hoorden, stellingen die zich richtten op een mastery orientatie (een vraag als: "Ik houd van pittige studieopdrachten") en stellingen die zich richtten op een een performance orientatie (een vraag als: "Het is belangrijk voor me om hogere cijfers te halen dan mijn medestudenten"). Technische info: de vragenlijst had ik gemaakt in Google Forms, en van te voren heb ik de resultatenanalyse van de antwoorden geconstrueerd (gemiddelden over de juiste items berekenen en vanuit die gemiddelden een staafdiagram tekenen) zodat de resultaten onmiddelijk grafisch zichtbaar waren. In een kleine 10 minuten vulden 81 studenten de vragenlijst in. Het resultaat staat hieronder.

Te zien is dat de studenten zichzelf gemiddeld meer identificeren met een mastery orientatie dan met een performance orientatie. Je ziet hier gemiddelden, in beide gevallen is de standaarddeviatie ongeveer 0,5. Ik leid hier voorzichtig uit af dat het met de doelorientatie van onze studenten wel goed zit. Een volgende keer zal ik ook enige achtergrondinformatie vragen (voltijd of deeltijd-student, en dergelijke) om te onderzoeken of er verschil is tussen verschillende groepen. Zoals altijd: meer onderzoek is nodig.

Wat is 'intelligentie' volgens studenten?

Intelligentie is een breed en omstreden onderwerp in de psychologie. Ik was benieuwd naar de ideeën van studenten hierover. Daarom vroeg ik aan het begin van het college onderwijspsychologie (met als thema 'individuele verschillen') de aanwezige studenten om (via een Google Form) het begrip intelligentie te beschrijven in maximaal drie steekwoorden. Google Forms werkt hier prima voor: het is toegankelijk vanaf vrijwel elk denkbaar apparaat (in de collegezaal vooral notebooks en telefoons), en er is geen limiet aan het aantal deelnemers (Socrative is mooi maar heeft een limiet van 50 invullers). Ongeveer 85 studenten vulden steekwoorden in. De lijst die dat opleverde heb ik gepaste in een text editor en enigszins opgeschoond (komma's eruit en termen onder elkaar zetten, met name). Van het eindresultaat van 200 steekwoorden heb ik op tagcrowd.com een eenvoudige tag cloud gemaakt met als parameters: maximaal 80 termen, en termen moesten minimaal tweemaal voorkomen in de lijst. Het resultaat staat hieronder.

Wat valt op? Ten eerste, dat het lastig is om een goede tag cloud te maken. De term 'intelligentie' staat erin omdat die vaak in combinatie met bijvoeglijke naamwoorden ('meervoudige') voorkomt. Ten tweede, dat een aantal steekwoorden eigenlijk niet echt een uitleg van het begrip intelligentie zijn, maar meer een andere manier om hetzelfde te zeggen. Neem de term 'iq', die het vaakst wordt genoemd. IQ is op zichzelf een betekenisloze term die haar betekenis slechts ontleent als getal voor de mate van intelligentie. Hetzelfde geldt voor een begrip als 'slim' dat in zekere zin een circulaire definitie van intelligentie is.
Als we dergelijke begrippen wegfilteren blijven een paar steekwoorden over die samen een (naar mijn idee) aardig beeld geven van intelligentie: aanpassingsvermogen, creativiteit, inzicht, en kennis. Of bestaande intelligentietests in staat zijn om al deze aspecten evenwichtig te meten is een ander verhaal.