Mijn visie op onderwijs

Toelichting. Eind 2013 werd ik door de studentenvereniging van Onderwijskunde, Vocus, voorgedragen voor de universitaire onderwijsprijs. Daarvoor moeten een aantal stukken aangeleverd worden waaronder een 'visiedocument' waarin je je visie op (goed) universitair onderwijs beschrijft. Ik heb dat toen gedaan. In navolging van ASW-docent Ruud Abma, die zijn visie online heeft geplaatst, heb ik die tekst in iets bijgewerkte vorm hieronder geplaatst.

Al vroeg in mijn carriere, in 1998, ben ik begonnen met het verzorgen van onderwijs aan de universiteit, en sindsdien is mijn visie op onderwijs geleidelijk concreter geworden. Ik ben nog altijd bezig mijn visie op onderwijs te ontwikkelen en ik ben daar nog niet mee klaar. Sterker, ik vind dat je ook niet mag verwachten er een eindpunt is. Gaandeweg heb ik wel een aantal specifieke ideeën verworven die je kunt samenvatten als mijn persoonlijke visie op wat goed onderwijs is, wat het zou moeten zijn, en hoe onderwijs er in de toekomst uit zou kunnen zien. Die ideeën probeer ik gestalte te geven in mijn huidige rol als docent, als coördinator van verschillende vakken, als meedenker in verschillende commissies en andere overlegorganen, en ook in de (populaire) media.

In het begin van het jaar was ik naast onder andere rector-magnificus Bert van der Zwaan een van de sprekers bij het ‘Onderwijsorakels’-evenement – ook al heb ik mezelf nadrukkelijk niet als ‘orakel’ gepresenteerd! Mijn toespraak had als thema: het belang van lef. Lef vormt een van mijn basisideeën over onderwijs. Ik vind dat studenten moeten leren om lef te tonen in het onderwijs. Dat wil zeggen: het doel van een universiteit is om studenten te leren denken. Dat betekent dat zij leren om de wereld kritisch en genuanceerd te benaderen. Ik heb benadrukt dat ik van studenten hoop dat zij leren om lef te tonen, ook als het gaat om hun eigen onderwijs. Ik probeerde het zelf toen ik studeerde aan de UvA: ik zocht vaak de grenzen op van opdrachten of probeerde iets nieuws. In plaats van een volledige schrijfopdracht leverde ik een keer een korte polemiek in. Mijn begeleider (Jaap van Heerden) kon het waarderen. Dat vind ik ook belangrijk: als docent studenten de ruimte geven om lef te tonen, om soms buiten de lijntjes te kleuren. Als schrijfgids gebruikte ik als student een handleiding voor PR-teksten: die dwong me eenvoudig, leesbaar, en gestructureerd te schrijven. Docenten nam ikzelf vaak niet té serieus. Ik kende de universitaire wereld al vroeg omdat mijn vader aan de Universiteit Leiden werkte. Die bagage heeft denk ik gemaakt dat ik het universitaire onderwijs vanaf het begin kritisch aanschouwde: als ik na een eerste hoorcollege concludeerde dat de colleges niets aan een vak toevoegden, dan kwam ik daarna niet meer. Nu ik zelf docent ben houd ik daar rekening mee: ik vind dat mijn colleges meerwaarde moeten hebben. Een college dat ik geef moet een college zijn dat ik zelf ook zou willen volgen.

In mijn onderwijs gedraag ik me als een wetenschapper. Dat betekent dat ik de leerstof kritisch benader en studenten aanspoor om dat ook te doen. Academisch denken betekent in zekere zin dat zekerheden niet bestaan. Daar zit ook juist de lol van wetenschappelijk denken in, in het spelen met die onzekerheid, en dus met de werkelijkheid. Studenten vinden dat niet altijd fijn, zij willen horen hoe het zit, maar ik vind dat academisch denken staat of valt met het leren omgaan met en leren waarderen van continue onzekerheid. Onderwijskunde is daarvoor heel geschikt, omdat het een discipline is die het wetenschappelijke met het minder wetenschappelijke combineert. In het recent verschenen boek 'Het Alternatief' geeft Hester IJsseling ook mooi dit deel van mijn visie weer. Haar uitgangspunt in haar werk als lerares in het basisonderwijs is: "Het is de kunst om het zekere weten te voorkomen". Dat is een knappe prestatie, want het is in het hoger onderwijs niet altijd makkelijk! Overigens deel ik met de rector magnificus de visie dat studenten ook ondernemerschap moeten leren. Ik pleit zo nu en dan voor het opnemen van een dergelijk vak in het curriculum, en gelukkig volgen onze studenten regelmatig minorvakken over dit onderwerp. Ik moedig hen daarin aan.

Het contact met studenten waardeer ik enorm in mijn werk. Ik zie mijzelf niet als verheven boven hen, maar probeer het goede voorbeeld te geven om te laten zien hoe je continu bezig kunt zijn met je vak. Toen ik een tijdje geleden college gaf in het gebouw Achter de Dom bleek dat je daar als docent op een hoog podium staat. Ik ben toen afgedaald en tussen de studenten gaan staan. Daar voelde ik me een stuk meer op mijn gemak: niet boven hen, maar tussen hen. Bij een wetenschappelijke houding hoort ook integriteit en eerlijkheid. Als ik het antwoord op een vraag van een student niet weet geef ik dat zonder aarzeling toe. Ik zeg wel eens: ik ben 16 uur per dag beschikbaar voor studenten. Ik ben in de communicatie alleen formeel als het werk dat vereist. In die zijn beantwoordt mijn visie aan de slogan 'onderwijs maak je samen'.

Ik houd me graag en veel bezig met onderwijsvernieuwing. Op dit moment stapelen de veranderingen zich op: universitair onderwijs is in beweging. Ik volg ontwikkelingen op de voet en ik ben actief in het overleg over vernieuwingen aan de Universiteit Utrecht, bijvoorbeeld over 'MOOCs' en over digitaal toetsen, maar ook andere ICT-toepassingen. De computer en het (sociale) internet spelen hierin een grote rol. Utrecht loopt (naar mijn mening) nu achter in Nederland, maar ik zeg altijd: “Als Utrecht het doet, doet Utrecht het goed.” Ik vind dat Onderwijskunde een sleutelrol mag en moet vervullen bij deze onderwijsvernieuwingen, ook omdat ik bij anderen zie dat juist het onderwijskundige aspect vaak ontbreekt – daar ligt de nadruk meer op technologische mogelijkheden. Het kan zo veel beter en meer doordacht!

Mijn visie op onderwijsvernieuwing richt zich ook op het gebruik van sociale media, waar ik veel gebruik van maak, ook om in onderwijs mee te experimenteren. Mijn initiatief om met Facebookgroepen te gaan werken als aanvulling op Blackboard werkte zo goed dat het binnen de opleiding algemeen navolging gekregen. Op Youtube vat ik zo nu en dan een artikel samen, iets dat door studenten zeer gewaardeerd wordt. Twitter (onder de naam @titchener maar ook @owk_uu) gebruik ik voor allerlei doeleinden, voor onderwijs maar ook om verbinding met 'veld' te zoeken (zowel wetenschappers als leerkrachten). Een direct gevolg van samenwerking via Twitter was de publicatie met de Vlaamse auteur Pedro de Bruyckere van een boek over onderwijsmythen in maart 2013. Dat boek mag zich verheugen in veel belangstelling en het is inmiddels aan de vijfde druk toe. Op mijn initiatief ben ik met enkele andere docenten een weblog begonnen, die zeer goed bezocht wordt, ook bijvoorbeel ddoor leerkrachten in het basisonderwijs. Op deze manier is het voor mij een uitdaging om onderwijskundige kwesties actueel te houden, en de blogs vormen een bron waar ik in het onderwijs telkens weer uit kan putten. Daarnaast blijkt dat het voor studenten een activerende werkvorm kan zijn, want het nodigt hen uit om op een andere manier met leerstof bezig te zijn en om mee te discussiëren over onderwijskundige kwesties.

Het mag duidelijk zijn: mijn visie op onderwijs is een samenstelling van verschillende interesses en doelstellingen. Eén ding staat echter wel centraal: al mijn activiteiten komen voort uit mijn wens om enerzijds het beste onderwijs te verzorgen voor studenten en om hen te helpen volwaardig academisch geschoold te worden, en anderzijds om ernaar te blijven streven zelf een steeds betere docent te worden.

Wat is 'intelligentie' volgens studenten, 2014 editie

Ik heb een paar jaar terug verslag gedaan van het inventariseren onder studenten wat zij onder intelligentie verstaan. Ik heb het dit jaar weer gedaan en van het resultaat een Wordle gemaakt. Dit is het resultaat:

Aan het ontzenuwen van de relatie tussen intelligentie en IQ heb ik elke keer weer mijn handen vol!

Casper als 'onderwijsorakel'

Op 23 april deed ik mee aan de manifestatie Onderwijsorakels. 1000 minuten over onderwijs. 15 minuten daarvan mocht ik vullen, om een uur of 11 's avonds en in een zaaltje waar het een graad of 35 was. Er is een video-opname van beschikbaar; ik heb aan de hand daarvan een transcriptie gemaakt. Ik heb de hier en daar wat houterige zinsconstructies soms bijgewerkt maar meestal zo gelaten.

---

Goedenavond allemaal. Hebben jullie het nog een beetje naar je zin? Ja? Ik vond jullie namelijk een beetje stil, dus een beetje pit erin, dacht ik zo!

Daar sta je dan! Ik ben docent bij onderwijskunde. Ik doe nog veel meer bij onderwijskunde, van alles, ik denk dat onderwijskunde een van de mooiste studies van de Universiteit Utrecht is -- dat wilde ik even op de stream hebben.Ik heb oorspronkelijk psychologie gestudeerd aan de UvA. Maar veel belangrijker dan dat is dat ik geen orakel ben. Natuurlijk ben ik geen orakel, want jullie willen helemaal geen orakel. Een orakel is iemand die over profetische gaven beschikt, of zegt te beschikken. Dat betekent dat wat je zegt door een godheid wordt ingefluisterd. Nou, wat ik jullie ga vertellen werd helemaal niet door een godheid ingefluisterd, maar is gebaseerd op mijn eigen ervaring: als student, maar ook als docent. En dat is ook maar gelukkig, want met de meeste profeten loopt het uiteindelijk niet zo heel goed af. Dus: jullie willen geen orakel, want orakels geven jullie alleen nog maar meer vragen en volgens mij willen jullie antwoorden.

Vandaag: 1000 minuten. Klopt dat? Nou ja, er waren 60 orakels van 15 minuten elk. 900 minuten kom ik dan op uit -- we smokkelen 100 minuten mee. Het lijkt me wel voldoende. Het is een dag van meningen, heel veel meningen, soms elkaar aanvullend, soms elkaar tegensprekend, en met elkaar zijn we bezig met het componeren van een soort 'onderwijslied' -- ik hoop dat het met dat lied beter afloopt dan met sommige andere liederen in ieder geval!

Ik wil het hier hebben over twee dingen. Twee dingen, niet meer. Eigenlijk is het maar 1 ding, maar dat klinkt als zo weinig dus ik heb er twee van gemaakt. Een ding dat ik bespreek is lef. Dat is het ding waarover ik het wil hebben. En het andere ding is... ook lef, maar wel op een andere manier. Waarom lef? Omdat ik denk dat lef hebben misschien wel de belangrijkste academische vaardigheid is.

Als je in je DeLorean stapt, en je gaat meer dan 88 mijl per uur (ongeveer 140), ben je vrij om in de tijd te reizen. Stel je gaat terug in de tijd, de jaren 60, 70, wat tref je dan aan? Spandoeken, demonstraties, bezettingen: strijd. En het zijn niet alleen studenten die dat doen, het zijn ook docenten die dat doen. Als ik in de geschiedenisboeken kijk dan zie ik foto's van docenten die gebouwen bezetten en al dat soort dingen. Strijd voor beter onderwijs. Stop de uitholling van het onderwijs. Is dat nu nog het geval? Niet helemaal. Ik las een tweet van Max Fratelsky vanochtend en hij zei: "Studenten van vroeger voerden actie door de confrontatie met de ME aan te gaan, tegenwoordig wordt Onderwijsorakels bedacht." Het is een beetje als "Kom ook in actie! 'Like' ons op Facebook." Tja, is dat het. Waarom doe je niks? Waarom ga je niet op de barricaden, waarom is hier geen rellerige sfeer? Ik hoopte ergens dat later zou worden gezegd: "Het begon met uit de hand lopen op het moment dat..." en dat het dan over mij zou gaan. Maar goed, dat gaat niet gebeuren. En waarom gebeurt dat niet? Uit angst: gebrek aan lef. Dat denk ik. Waarom? Angst voor je studie. Het is uitgebreid gezegd en gememoreerd vanavond: we willen eigenlijk dat je zo snel mogelijk weg bent hier. Het is een beetje het fastfoodrestaurant-model: we richten het onderwijs zo in dat je zo snel mogelijk weg bent. Schaf het aan, wij verzorgen het: wegwezen daarna. Daar krijg je nog een beloning voor ook. Ik ga iets anders beweren in ieder geval. Gewoon daarom.

Ik wil hier eigenlijk praten over de alsmaar verdergaande verschoolsing van ons onderwijs. In Leiden zien we dat heel duidelijk, die dwepen ermee. Rotterdam doet het nu. Utrecht... zou eigenlijk wel willen. Maar dat is geheim. We hebben net een nieuw onderwijsmodel in Utrecht, om nou weer over te stappen... maar toch, men is wel geïnteresseerd: het moet schoolser. Klassen! En dat de verschoolsing steeds verder begint op te rukken uit zich misschien wel het best in het feit dat wij docenten er ons niet meer aan ergeren als studenten het hebben over 'school'. Of over de 'leraar'. Dat doen we niet meer, we vinden het al normaal inmiddels. Dat is het schoolse element in ons. En dat is erg.

Ten tweede, wat hebben we nog meer tegenwoordig op de universiteit? We hebben een klaagcultuur. Studenten klagen (jullie klagen), maar docenten klagen net zo goed. Waarover klagen ze dan? Over studenten natuurlijk! En ik zie het in mijn eigen praktijk, ik zie het bij inzagen van tentamens bijvoorbeeld. Ik zie het als studenten op feedback wachten van de docent. Studenten hebben dat nodig: ze zijn bang, onzeker. "Als ik mijn feedback niet krijg, hoe kan ik dit dan ooit gaan halen? Doe ik het wel goed? Ik weet het niet. Ik durf niet."

Het voorbeeld dat ik wil geven is het schrijven van academische teksten. Dat is een belangrijke officiële academische vaardigheid. En ik zie hoe moeilijk studenten dat vinden. Dat vinden studenten ontzettend moeilijk, tenminste mijn studenten vinden dat moeilijk. Waarom vinden zij dat zo lastig, academisch schrijven? Uit angst! Natuurlijk, ook weer uit angst. Angst voor de beoordeling, of voor de norm, of eigenlijk de ver-oordeling die je te wachten staat als je afwijkt van die norm.

Ik heb hierover eerder geschreven, over de angst voor academisch schrijven. Echte angst voor afwijken van de norm. Ik heb daarin vier dingen onderscheiden die mij opvielen, waarom dat nou zo'n probleem was, dat academische schrijven. En de eerste was: het heet academisch schrijven. Dan denk je: dat zal wel iets heel anders zijn dan 'normaal schrijven', ik moet ineens iets anders, ik ben opeens een heel ander persoon. Ik mag niet schrijven zoals ik wil, zoals ik normaal ben, normaal zou zijn, nee: ik moet academisch schrijven, en dat is iets totaal anders, anders doe ik vast iets heel erg fout. En ten tweede: wetenschap, dat is iets moeilijks, en we doen hier natuurlijk hele moeilijke, verheffende dingen... dus zal ik ook wel heel moeilijke dingen moeten schrijven. Ik kan natuurlijk niet normale mensentaal gebruiken: ik moet moeilijke woorden gebruiken. Is dat zo? Ik twijfel daaraan. Maar goed: je moet moeilijk schrijven. Ten derde: er zijn allemaal van die rare regeltjes bij academisch schrijven. Bij ons moeten we volgens de APA schrijven (of aapaa zoals de meesten zeggen). Dat betekent dat je je punten en komma's nauwkeurig moet wegen. Want stel je voor dat er een komma staat waar een punt zou moeten staan volgens die norm, och, dat is me toch wat. Dan wordt het afgekeurd wat je schrijft, dat is toch wel het ergste dat kan gebeuren. En waarom? Tja, wat is er nu makkelijker voor een docent om te beoordelen of de komma's op een goede plek staan. Het heeft niets met de tekst te maken maar met, tja niemand weet wat. De schrijfregeltjes. En ten vierde: dat iedereen denkt dat academisch schrijven schrijven is alsof je een artikel schrijft voor een wetenschappelijk tijdschrift. Dat is denken waarvan ik denk: dat is van veel jaar geleden, toen was dat normaal, maar er zijn tegenwoordig zo veel meer manieren waarop je je schriftelijk kunt uiten. Al is het alleen maar door een blogposting te schrijven ergens over. Dat zou ik mijn studenten vooral willen meegeven. Schrijf niet alleen academisch voor een tijdschrift, maar schrijf ook academisch voor een ander medium!

Dus: wat studenten vaak doen is krampachtig gaan schrijven uit angst dat ze het fout doen, en ze meten zichzelf een norm aan, en dat leidt in mijn optiek snel tot gekunstel. Ik vind juist: je moet lef hebben. Je moet lef hebben om creatief te zijn. Om iets te doen wat eigenlijk niet mag, als het ware. Je moet de verantwoordelijkheid nemen om onverantwoordelijk te zijn. En dat deed ik zelf ook, daarom denk ik daar altijd aan. Ik deed het zelf ook en ik maakte er eigenlijk een beetje een sport van. Dus als ik iets moest schrijven, dan probeerde ik altijd iets geks te doen met een tekst. Ik kan me goed herinneren, ik heb college gehad van Johan Hoogstraten. Ik leverde bij hem een lange tekst in (je moest elke week bij hem teksten inleveren), en ik leverde een tekst in waar geen enkele komma in zat, maar zo dat het net niet te zien was. Gewoon uit baldadigheid. Werd het opgemerkt? Nee, maar misschien is dat maar goed ook want als het wel werd opgemerkt was het ook niet goed geweest. Het is nutteloos, misschien, maar voor mij was het een leuke stijloefening en het is ook een leuke manier om de schrijfsleur te doorbreken, want jullie moeten nogal wat schrijven in het algemeen. Ten tweede: als ik schreef, ik had geen APA-handleiding (die heb ik tijdens mijn studie ook nooit gehad), ik heb hem nu omdat ik er dingen mee moet beoordelen. Wat ik had was een boek voor het schrijven van PR- en reclameteksten. Dat gebruikte ik als leidraad bij het schrijven. Dat handboek stond vol met regeltjes: als je een zin zo opschrijft verlies je 10% van de leesbaarheid. Waar het op gebaseerd was: geen idee. Passieve zin? Min zoveel. Schuine letters? Min zoveel. Zinslengte zoveel? Gaat het ook mis. Dat gebruikte ik. En zo zorgde ik dat vooral mijn eerste pagina -- want die lezen mensen -- dat die op die principes gebaseerd was. Heb ik ooit een probleem gehad met schrijven? Nee, nooit. Echt niet. Heb ik ooit feedback gehad op schrijfproducten? Eigenlijk ook niet. Zo werkte de UvA toen: heerlijk was dat. En de schrijver C.S. Lewis heeft wel eens als tip gegeven (toen iemand vroeg "hoe moet ik schrijven?) "Wees helder en concreet, en doe niet te moeilijk." En dat zijn eigenlijk alle tips die je moet hebben als je iets moet schrijven, en gelden ook voor andere academische vaardigheden. Doe niet te moeilijk. Ik mis dat soort lef. Vandaag werden het zelfs 'competente rebellen' genoemd. Maar: de universiteit moet jou natuurlijk ook de ruimte geven om die lef te tonen, want die krijg je vaak niet. En dat vind ik jammer dat je die ruimte vaak niet hebt. Die moet je krijgen. Ik mis dat dus ook wel eens als ik werk van studenten moet beoordelen. Dan ben ik gebonden aan een of ander criteriumlijstje of 'rubric' of iets dergelijks. Het grappige is: wij als docenten moeten daarmee werken, maar we kunnen dat eigenlijk helemaal niet. Want wat wij beoordelen is heel vaak wat wij vinden van een tekst, wat wij vinden van een onderzoeksplan. En staat dat ergens beschreven in de APA-regels? Nee, helemaal niet! Het staat helemaal nergens beschreven. Wat vinden wij belangrijk? Bijvoorbeeld dat je origineel bent, of dat je creatief bent. Dat je leesbaar schrijft. Het is heel vreemd, maar leesbaar schrijven is iets heel anders dan correct schrijven. Ik moet geraakt worden door een tekst, moet denken: "Nou, die snapt waar-ie het over heeft!" Kijk, samenvattingen maken, tja, dat leer je op de middelbare school wel, dat kan iedereen. Maar iets vinden van een tekst, iets een stomme tekst vinden bijvoorbeeld, dat is nou een vaardigheid. Dan laat je zien dat je iets kunt. Dus daarom is het lef.

Ik mis ook soms een beetje de strijd van de student tegen de docent, en andersom. Ik las een bundel over grootheden op het gebied van toetsen. Ik las over Bob van Naerssen. Bob van Naerssen was altijd in strijd met zijn studenten. Waarom? Hij gaf het vak testleer. De studenten wilden dat vak helemaal niet volgen. In die tijd waren studenten Links en Marxistisch, en toetsen, dat is iets waarbij je mensen van elkaar onderscheidt. Je vindt de een beter dan de ander. Oftewel: een normale arbeider wordt daarmee onderdrukt! Dus studenten wilden dat vak helemaal niet volgen, het enige wat ze wilden was het tentamen halen (het was een verplicht vak). Dus wat deden ze? Ten eerste werd er enorm afgekeken. Dus van Naerssen zette schotjes tussen de tafels in. Ze verzonnen allerlei manieren om dat tentamen te halen. Op een gegeven moment hadden ze een tentamen in handen dus wat deed hij, hij maakte een grote database met heel veel vragen erin en gaf die aan de studenten. "Leer die vragen maar allemaal, dan ken je het ook!" Maar dat wilden ze ook niet. Het waren goed/fout-vragen maar zelfs dat vonden studenten te veel om te leren want zij wilden het überhaupt niet leren. Dus wat deden ze? Ze bedekten alle items waarbij het tweede alternatief fout was: die leerden ze niet. Ze leerden de andere vragen uit hun hoofd, alleen maar de vragen. Wat ze deden tijdens het tentamen: ze keken of ze een vraag herkenden. Was dat zo, dan was antwoord A juist. Was het niet zo, dan moest het alternatief B zijn! Geniaal natuurlijk. Ook daar ging van Naerssen op in en het was een krachtmeting die jaren geduurd heeft. Dat vind ik leuk.

Dan wil ik het nog even over lef hebben, die andere, namelijk de lef om te studeren zonder dat je weet wat je later worden wil. Ik was daar zelf overigens best goed in: tijdens mijn eigen studie heb ik namelijk geen moment nagedacht over wat ik later zou worden of dat ik psycholoog zou worden (ik wist niet eens wat een psycholoog deed). Ik wist 1 ding wel zeker, dat ik geen AiO wilde worden. Wat denk je dat ik werd? Juist.

Wat ik wil zeggen is: heb het lef om niet in een baan geïnteresseerd te zijn. Deze maatschappij zit te springen om mensen zonder ambitie. De universiteit is de plek om juist die academische vaardigheid te ontwikkelen. Ik las laatst een artikel waarin werd gezegd dat de universiteit meer zou moeten opleiden tot een baan. Sterker: je zou studies waarvan onzeker is of ze tot een baan leiden moeten opheffen. Ik zeg: nonsens. Opleiden tot een baan is helemaal niet de taak van een universiteit. De universiteit is er om jou te leren denken, een mens te worden. Net als de filosoof Bas Haring zou ik daarom willen pleiten voor langer studeren: langstuderen. Als we langer leven, en we werken langer, waarom kunnen we dan niet langer studeren? Dat is toch raar?

Ik sluit af. Mijn advies is: volg je droom, studeer wat je leuk vindt, en toon lef in je studie. Verbeter het onderwijs, begin bij jezelf. Hou je veilig!

De studiemotivatie van studenten

Studeren doe je met een bepaald doel. Je wil iets leren, je wil een diploma halen, je wil bewijzen tegenover anderen dat je een studie succesvol kunt afronden... de mogelijkheden zijn eindeloos, en bij iedereen zal het gaan om een zekere combinatie van factoren. Die combinatie kan ook nog eens veranderen naarmate je verder komt in je studie. Het is goed om een doel te hebben, want het zorgt ervoor dat je je aandacht richt op de taak en dat je je inspant om de taak af te ronden. Het doel dat je voor ogen hebt kan ook je motivatie beinvloeden. De literatuur zegt dat doelen die specifiek, niet al te moeilijk, en binnen niet al te lange tijd te bereiken zijn motivatie en doorzettingsvermogen verhogen. Er schuilt echter wel een gevaar: als het doel belangrijker wordt dan het middel dan komt motivatie min of meer buitenspel te staan. Je ziet dit soms bij mensen die een zogenaamde 'bucket list' maken: een lijst met ervaringen die je in ieder geval gehad wil hebben voordat je doodgaat. Een recente kritische beschouwing in The New York Times laat zien dat in dat opzicht het doel niet altijd de middelen heiligt.

Een andere manier om naar motiverende doelen te kijken is door een verschil te maken tussen 'mastery goals' en 'performance goals'. Een 'mastery goal orientation' zorgt voor de motivatie die gericht is op de persoonlijke intentie om ergens beter in te worden, onafhankelijk van de prestatie die je (aan anderen) vertoont. Een 'performance goal orientation' zorgt voor de motivatie om vooral vaardig en competent te handelen, zodat anderen kunnen zien hoe goed jij de taak beheerst. In het algemeen vindt een opleiding het fijner als iemand gemotiveerd is vanuit een mastery orientatie dan vanuit een performance orientatie, ook al hoeft het eindresultaat (succes op een tentamen bijvoorbeeld) niet noodzakelijk te lijden onder de orientatie.

Ik was geinteresseerd in de orientatie van de studenten bij Onderwijspsychologie, en heb hen een korte vragenlijst voorgelegd in een college over motivatie (nog voordat ik inging op de verschillende doelorientaties). De vragenlijst bestond uit 24 korte stellingen die op een Likertschaal (5-punts) werden beantwoord (van 'niet van toepassing' tot 'totaal van toepassing'). Drie typen stellingen kwamen in de lijst voor: afleiders (stellingen die niet bij het onderwerp hoorden, stellingen die zich richtten op een mastery orientatie (een vraag als: "Ik houd van pittige studieopdrachten") en stellingen die zich richtten op een een performance orientatie (een vraag als: "Het is belangrijk voor me om hogere cijfers te halen dan mijn medestudenten"). Technische info: de vragenlijst had ik gemaakt in Google Forms, en van te voren heb ik de resultatenanalyse van de antwoorden geconstrueerd (gemiddelden over de juiste items berekenen en vanuit die gemiddelden een staafdiagram tekenen) zodat de resultaten onmiddelijk grafisch zichtbaar waren. In een kleine 10 minuten vulden 81 studenten de vragenlijst in. Het resultaat staat hieronder.

Te zien is dat de studenten zichzelf gemiddeld meer identificeren met een mastery orientatie dan met een performance orientatie. Je ziet hier gemiddelden, in beide gevallen is de standaarddeviatie ongeveer 0,5. Ik leid hier voorzichtig uit af dat het met de doelorientatie van onze studenten wel goed zit. Een volgende keer zal ik ook enige achtergrondinformatie vragen (voltijd of deeltijd-student, en dergelijke) om te onderzoeken of er verschil is tussen verschillende groepen. Zoals altijd: meer onderzoek is nodig.

De mening van studenten over enkele psychologische mythes

Omdat ik geinteresseerd was in de kennis over psychologie onder studenten heb ik in het eerste college Onderwijspsychologie een korte vragenlijst afgenomen. De vragenlijst bestond uit tien uiteenlopende stellingen, die simpel met 'ja' of 'nee' konden worden beantwoord. Voor de stellingen had ik vooraf tien 'mythes' uit het boek 50 Great Myths of Popular Psychology: Shattering Widespread Misconceptions about Human Behavior (niet duur bij Amazon, absolute aanrader) geselecteerd. De grap is daardoor dat het 'juiste' antwoord op elke stelling 'nee' zou moeten zijn. Ik plaats 'juiste' tussen aanhalingstekens omdat onze kennis over de mens nu eenmaal zover reikt als we op dit moment met enige zekerheid kunnen vaststellen. Om de proef in de toekomst te kunnen herhalen zet ik de stellingen hier niet letterlijk neer, maar twee die eruit sprongen waren de klassieke uitspraak 'De meeste mensen gebruiken maar 10% van hun hersenvermogen', en 'Je handschrift zegt iets over je persoonlijkheidseigenschappen'. In totaal vulden 114 studenten hun antwoorden op de stellingen in. Hieronder staan de resultaten, met op de x-as de stellingen (met helemaal links de '10% stelling) en op de y-as de verhouding tussen ja en nee-antwoorden.




De resultaten zijn interessant. Acht van de tien stellingen worden door een meerderheid met 'ja' beantwoord'. Een ruime meerderheid gelooft de '10% van ons brein'-mythe. Nog opmerkelijker: ruim driekwart gelooft dat ons handschrift iets over onze persoonlijkheid zegt. Grafologie heeft in de psychologie geen enkele status en staat ongeveer op hetzelfde niveau als astrologie: een volledig achterhaalde methode om inzicht in iemands persoonlijkheid te krijgen. De resultaten moedigen in ieder geval aan om in de colleges aandacht te besteden aan 'psychomythologie'. Toch kun je nog wel een klein beetje een slag om de arm houden. Onlangs verscheen een artikel over de mogelijkheid om te leren tijdens de slaap (ik heb hierover een stukje geschreven). Wetenschap is nooit af en we moeten het doen met de kennis die we op dit moment hebben.

Opiniestuk Volkskrant over 'genadezesjes'

Onderstaand stuk van mijn hand stond op 1 maart 2012 in de Volkskrant.

Na de perikelen rond onterecht verstrekte diploma’s op hogescholen krijgen nu universiteiten het vuur aan de schenen gelegd (‘Genade-zesjes kwistig uitgedeeld aan studenten’, Volkskrant 28-2). Een groep studenten onder de naam Het Topje van de IJsberg laat met een enquête onder universitair docenten zien dat zeker een tiende deel van hen wel eens een student onverdiend heeft laten slagen. Daarnaast worden studenten bij hun afstudeerscriptie net zo lang begeleid tot ze een voldoende halen. Op het geven van onvoldoendes rust een taboe. Zo proberen docenten het rendement op peil te houden en daarmee de inkomsten voor de universiteit. Zoals een collega van mij het eens formuleerde: “We zijn als een rechter die wordt betaald per vrijspraak.” Ik kan daar twee opmerkingen over maken. Ten eerste weet ik uit ervaring dat het probleem zich niet alleen voordoet op de VU maar op meerdere (waarschijnlijk alle) universiteiten. Ten tweede zal het werkelijke aantal docenten dat ermee te maken heeft veel hoger liggen. De genadezes, treffend aangeduid als ‘oprotzes’, bestaat dan ook al lange tijd. Twintig jaar geleden toen ik het Conservatorium bezocht was de term daar al gemeengoed. Opmerkelijk echter was dat het krijgen van een zes voor het afstudeerwerk daar gold als een enorme afgang. Iedereen wist dan dat de opleiding het gezien had van de student. De stellige overtuiging was ook dat het vinden van betaald werk met een oprotzes op zak wel veel moeilijker zou worden. De praktijk is anders. Na het halen van je diploma vraagt niemand meer naar je cijferlijst.

Als er daadwerkelijk sprake is van normvervaging aan hogescholen en universiteiten dan zijn zorgen daarover terecht. Het zal in de praktijk ook zeker wel eens voorgekomen zijn dat een student op twijfelachtige wijze ‘gematst’ werd. Het probleem is dat degene die het meest gestraft wordt voor het zakken van een student de docent is. Bij de afstudeerscriptie is het een veel wijzere tijdsinvestering om een student die nog onvoldoende presteert naar een voldoende te begeleiden dan om te zeggen: begin maar weer opnieuw. Een onvoldoende geven is dan ook niet zozeer taboe, maar eerder een manier om jezelf in de voet te schieten.

Hoe voorkom je normvervaging? Daar bestaan gelukkig al goede methodes voor. In Utrecht werken we bij de afstudeerscriptie altijd met twee beoordelaars. Dat voorkomt dat een enkele persoon bepaalt hoe met grensgevallen wordt omgegaan. Dat systeem functioneert niet altijd perfect, zoals de discussie over de tien voor de fascismescriptie van Henk Bovekerk liet zien. Een ander mechanisme is de visitatie die eens in de zes jaar plaatsvindt. Een onafhankelijke commissie beoordeelt de opleiding van onder tot boven. Ook afstudeerscripties worden dan onder de loep genomen. Het is een log en kostbaar instrument maar leidt wel tot de nodige zorgvuldigheid bij beoordelingen. Wat helaas makkelijk vergeten wordt is dat met name de afstudeerscriptie het einddoel is van een lange weg. Of een student die weg helemaal alleen of voortdurend aan de hand van de begeleider heeft bewandeld is voor een buitenstaander niet te beoordelen. Dat maakt dat achteraf en zonder voorkennis een scriptie beoordelen meestal leidt tot een ander oordeel.

Het lijkt erop dat de algemene sfeer van wantrouwen over de kwaliteit van het onderwijs zich nu tot alle lagen heeft verspreid. Dat is zorgelijk want ik verwacht dat de druk op docenten alleen maar zal toenemen als de langstudeerboete in werking treedt. Het is dan ook van belang dat de manier van normeren en beoordelen zo veel mogelijk transparant gemaakt wordt. Laten docenten open en eerlijk zijn over de druk die zij dagelijks ervaren. Het topje van de ijsberg is nu te zien, laat het ding nu maar smelten.