Tips & tricks voor de Ommetje app

Een van de populairste apps van dit moment is de Ommetje-app, al lang geleden bedacht door Micha van Hoorn en met medewerking en steun van de Hersenstichting en de illustere beweeghoogleraar Erik Scherder. Met twintig minuten wandelen op een dag (dat is de informele definitie van een ommetje) kun je punten verzamelen, en als deelnemer aan een team kun je stijgen of dalen in een ranglijst. Er zijn ook medailles te verdienen door bijvoorbeeld regelmatig voor negen uur 's ochtends te lopen, geen dag over te slaan, of je afgelegde ommetjes via allerlei social media te delen.

Het kan soms wat confronterend zijn om te zien hoe anderen met sprongen in het klassement omhoog gaan, terwijl je zelf ergens onder het midden blijft bungelen. In deze blog geef ik een paar tips hoe je op een eenvoudige manier je puntenaantal kunt opkrikken. Disclaimer: de tips zijn geenszins bedoeld om u minder ommetjes te laten maken. Lopen is gezond (en als je wilt weten waarom: de app zit vol 'hersenweetjes' waarin de kwabben en neuronen je om de oren vliegen). Ook staat alles min of meer (een beetje verstopt) in de app zelf. Het zijn tips, geen hacks.

1. Behoud je dagelijkse reeks. Als je een ommetje maakt, en je hebt de dag ervoor ook een ommetje gemaakt, dan levert dat drie extra punten op. Met de tips hieronder is dat vrij eenvoudig te bewerkstelligen.
2. Een ommetje van 15 minuten telt als een van 20. Je kunt na 15 minuten de app stoppen, en dan telt het toch als een volledig ommetje. Uiteraard is een langer ommetje beter voor je dan een korte.
3. Je hoeft niet per se te lopen. Simpelweg een ommetje starten in de app en na een tijdje stoppen is voldoende. Je ontvangt dan 5 punten (dus 8 als je je reeks van de vorige dag hebt behouden). Als je hebt gelopen maar je was vergeten de app aan te zetten is dit een heel nette manier om toch nog punten te krijgen (en je reeks te behouden).
4. Loop in ieder geval 1 ommetje per dag 750 meter of meer. Dit levert 4 punten op. Tijdens een ommetje deze afstand afleggen op de fiets kan natuurlijk ook.
5. Loop voor negen uur 's ochtends. Voor de late opblijver (en uitslaper) is dat minder ingewikkeld dan het lijkt. Het is voldoende om een ommetje te starten om 1 over 12 's nachts. Je kunt het ommetje in principe tot de volgende ochtend laten doorlopen. Een ommetje voor 9 uur levert drie extra punten op. Je spaart er natuurlijk ook mee voor de vroege-vogelmedaille.
6. Start een tweede ommetje. Als je een halfuur loopt kun je na een kwartier het ommetje beëindigen. Je krijgt dan bijvoorbeeld 12 punten (ommetje, reeks, en afstand). Start een nieuw ommetje. Na een kwartier lopen kun je stoppen. Je krijgt dan nog 1 punt extra. Als je in het eerste ommetje de afstand nog niet gehaald had, maar wel in het tweede, dan krijg je de afstandspunten bij het tweede ommetje. Een derde ommetje op een dag telt wel mee voor het totale aantal ommetjes dat je loopt, maar je krijgt er dan geen punten meer voor. Wel ontvang je na elk ommetje een random 'weetje'. Genoeg weetjes verzamelen levert ook een medaille op. Helaas is het echt willekeurig, dus ook na vele ommetjes kun je je weetjesmedaille nog mislopen.
7. Deel je ommetjes (maar niet echt). Ga na een ommetje naar 'Team beheer' en kies voor 'Delen'. Kies daarna voor Whatsapp. Je komt nu in Whatsapp, maar nu druk je op het pijltje naar links (linksboven). Je hebt niets gedeeld maar ontvangt toch twee punten. Dit kun je driemaal per dag doen, en levert dus zes punten per dag op. Je spaart ook meteen mee voor de 'Hart'-medaille. Uiteraard kun je natuurlijk je ommetjes ook gewoon echt delen. Bevinding: op sommige telefoons werkt het delen niet. Ik zou er geen anderen telefoon voor aanschaffen, maar je loopt dan wel dagelijks zes punten mis daardoor.
8. Door alle bovenstaande tips op te volgen verzamel je vanzelf medailles, die extra punten opleveren (en een mooie medaille achter je naam). Als je al veel medailles hebt, en je gaat deelnemen aan een nieuw team, dan levert dit de personen die nog geen enkele medaille hebben een voorsprong op, want zij behalen makkelijker medailles die dus punten opleveren. Weinig aan te doen.

Bovenstaande tips kunnen je puntenaantal een beetje omhoogkrikken. Het betekent natuurlijk helemaal niets. Als de app mensen tot bewegen aanzet dan is dat alleen maar te prijzen. Dus: niet er de kantjes vanaf lopen!

Griet en de Maximonsters

Schrijfster Griet Op de Beeck vertelde op 25 september in een interview bij De Wereld Draait Door (hier staan fragmenten) over een vreselijk jeugdtrauma: jarenlang misbruik door haar vader. Zij was daarvan overtuigd geraakt na jarenlange therapie, en had een scala aan indicatoren verzameld (107 in totaal) die haar gevoel ondersteunen. Een misbruikverhaal is nooit prettig en levert ongemakkelijke televisie op. Het verhaal maakte, terecht, veel indruk op de kijker (een indicatie is de reacties op verschillende sociale media; Shownieuws wijdde een bericht aan de soms emotionele reacties op het verhaal van Griet Op de Beeck, die ik hierna voor het gemak Griet noem. Einde verhaal? Niet helemaal. Enkele dagen later zette Volkskrant-columnist Max Pam vraagtekens bij het verhaal van Griet. Het kwam hem op veel kritiek te staan. Was die kritiek terecht? In eerste instantie dacht ik dat de column nog redelijk genuanceerd was, maar bij nader inzien ben ik tot de conclusie gekomen dat dat toch niet zo is. Het is naar mijn mening een nare, kwalijke, en onnodige aanval op Griet's persoonlijke gevoel: naar vanwege het expliciet uitgesproken en slecht onderbouwde wantrouwen, kwalijk vanwege de manier waarop Griet's angst voor ongeloof (zoals zij in het interview aangaf) uitkomt, en onnodig vanwege de ongerichte kritiek: met een andere insteek had een commentaar over ons feilbare geheugen een stuk meer hout kunnen snijden.
In zijn column trekt Pam Griet's herinnering in twijfel, dubbelop zelfs: "Was het ook waar wat Griet Op de Beeck ons te vertellen had?" en kort daarop: "Was het ook waar wat Griet Op de Beeck vertelde over wat zij in haar jeugd heeft meegemaakt?" Pam gebruikt drie argumenten om zijn betoog dat het allemaal wel eens niet waar zou kunnen zijn (of op zijn best twijfelachtig) te ondersteunen: 1) Harry Mulisch, 2) Sigmund Freud, 3) Crombag en Merkelbach. Ten eerste de Mulischredenering: die is als volgt. Op de Beeck schrijft romans. Mulisch schreef ook romans. Mulisch heeft eens gezegd dat hij zich soms gebeurtenissen herinnerde die nooit hadden plaatsgevonden (wie niet, denk ik dan). Dus dat zou bij Op de Beeck ook het geval kunnen zijn. Ik vind dit een uiterst vergezochte redenering. Door de plaatsing van deze anecdote, precies voor de zin: "Was het ook waar?" impliceert Pam dat de fantasie van Op de Beeck wellicht met haar aan de haal is gegaan.
Pam's tweede argument komt bij Sigmund Freud vandaan. Incest komt voor, maar een therapeut kan het ook zomaar verzinnen, zoals Freud deed in het geval van de Wolfman. Dat laatste is op zichzelf een bekende kritiek op Freud, die op zichzelf lastig te onderbouwen is want we kunnen niet (meer) in het hoofd van wolfman Sergej Pankejev kijken, en daarnaast is psychoanalyse als discipline zo vaag dat Freud makkelijk had kunnen zeggen: "De wolfman ontkent het, maar psychoanalyse heeft het nu eenmaal naar boven gehaald dus het is zo." Laten we zeggen: Freud aanhalen om een argument te ondersteunen is nooit sterk, en in dit geval al helemaal niet omdat we niets weten over de therapie die Op de Beeck ondergaan heeft: er bestaan tegenwoordig veel meer (en betere) methoden dan psychoanalyse. In feite worden Op de Beeck's therapeuten hier indirect van frauduleus handelen beschuldigd.
Het derde argument dat Pam gebruikt komt uit de geheugenpsychologie. Crombag en Merkelbach stellen dat zogenaamde hervonden herinneringen niet altijd juist zijn. In de geheugenpsychologie is het onderzoek van Elizabeth Loftus hiernaar ook relevant. Loftus wist haar proefpersonen bijvoorbeeld een herinnering aan te praten over een in hun jeugd voorgevallen incident (het 'lost in the mall'-experiment). Na terugkomst in het laboratorium waren proefpersonen overtuigd van hun herinnering, ook al was die vakkundig 'aangebracht' (het is ook een populair Hollywoodthema, de film Total Recall speelt bijvoorbeeld met dit idee). Er zijn drie problemen met het aanhalen van al deze bevindingen. Ten eerste weten we niet hoe Op de Beeck's herinneringen tijdens de therapie tot stand zijn gekomen. Was er sprake van invloed of sturen door de therapeut? We weten het niet. Ten tweede: welke herinnering ook naar boven is gekomen tijdens de therapie, het sluit niet uit dat de gebeurtenissen die Op de Beeck zich herinnert daadwerkelijk voorgevallen zijn. Misschien in lichtere of zwaardere vorm, maar hoe de herinnering ook tot stand is gekomen, de herinnerde gebeurtenis kan echt zijn. Op de Beeck is achteraf naar aanwijzingen gaan zoeken, en daar schuilt het gevaar van confirmation bias in (je ziet wat je wil zien), maar dat sluit de eventuele echtheid van de herinnering nog altijd niet uit. Ten derde: Op de Beeck gaf aan geen directe herinnering aan de gebeurtenissen te hebben. Dat maakt dat je uitspraken over de waarheid helemaal niet zo direct kunt stellen. Je moet namelijk onderscheid maken tussen 1) de gebeurtenissen in het verleden, en 2) de overtuiging dat er in het verleden iets gebeurd is. Griet doet geen uitspraken over punt 1, maar wel over punt 2. Vervolgens beoordeelt Pam punt 1. Als je iets wil beoordelen over Op de Beeck's herinneringen, dan is de vraag hoe zij tot haar overtuiging is gekomen veel relevanter dan de vraag of haar herinnering op zichzelf correct is. Daarom denk ik dat Pam's betoog de plank misslaat.

Ik kan me drie scenario's indenken waarin Pam's commentaar relevant zou zijn geweest.

1. Stel dat Griet had gezegd: "Tijdens de therapie herinnerde ik me alles ineens weer!" Dan kun je onder verwijzing naar Crombag en Merkelbach vanuit de wetenschap naar 'false memories' verwijzen, en op zijn minst proberen de echtheid van de herinnerde gebeurtenis nuanceren.
2. Stel dat Griet had gezegd: "Onder hypnose kwamen ineens allerlei herinneringen naar boven!" Dan kun je aan de hand van wetenschappelijke bevindingen over herinneringen die tijdens hypnose naar boven komen (een populair thema in tv-series en films) beargumenteren dat dergelijke herinneringen helemaal niet juist hoeven te zijn. De gehypnotiseerde is wel makkelijk overtuigd van de waarheid van dergelijke herinneringen.
3. Stel dat Griet had gezegd: "De therapeuten analyseerden mijn dromen, en zo kwamen we tot een onomstotelijke conclusie." Dan was onder verwijzing naar Freud, kritiek op Freud, en wat we over dromen weten hard commentaar over Griet's herinneringen mogelijk. Wat de betekenis van dromen ook is (als die er al is): het is onvoldoende om een incestherinnering aan op te hangen.

Aangezien geen van de drie bovenstaande scenario's in het geval van Griet Op de Beeck aan de orde was, concludeer ik dat de kritiek van Max Pam op haar herinneringen slecht onderbouwd is en in feite de plank missloeg.

In memoriam: Sir Terry Pratchett

Toen ik de middelbare school verliet moest ik opnieuw leren lezen. Dat klinkt wellicht wat al te dramatisch maar zit in zekere zin niet ver van de waarheid af. In verplichte taken ben ik nooit goed geweest, ik volgde liever mijn eigen interesses. Voor lezen gold dat ook. Het eerste teken van herstel kwam na het lezen van Robert Pirsigs filosofische bespiegelingen in Zen en de kunst van het motoronderhoud, en ook het door Douglas Hofstadter kunstig geconstrueerde Gödel, Escher, Bach deed me beseffen dat lezen ook leuk kan zijn, vooral als het niet hoeft. Ik durf wel te stellen dat ook de boeken van Terry Pratchett hier een belangrijke bijdrage aan hebben geleverd. Des te jammerder is het dat Pratchett is overleden, 66 jaar oud. Al sinds 2007 leed hij aan Alzheimer, desondanks ploeterde hij voort om zijn oeuvre uit te breiden. We blijven achter met ongeveer 80 boeken van zijn hand.
Het grootste deel van Pratchett's oeuvre speelt zich in meer of mindere mate af in de Discworld. Die platte wereld, gedragen door vier olifanten en een schildpad, vormt het decor voor tovenaars, heksen, barbaren, dwergen, trollen, zombies, en niet te vergeten de Dood. Het zijn in feite alle wezens die tot het fantasygenre gerekend worden. Pratchett schreef binnen dat genre het soort boeken dat eigenlijk alleen de Britten kunnen schrijven: humoristisch, raar, een licht postmoderne touch (de karakters willen nog wel eens buiten het verhaal stappen of de lezer rechtstreeks toespreken), geschikt voor lezers vanaf een jaar of 14, vol (verborgen) verwijzingen naar de populaire cultuur, en hier en daar maatschappijkritisch. Dat de boeken een groot succes zijn geworden en dat er een soort cultus rondom de Discworld is ontstaan (er zijn onder andere stadsgidsen te koop, er is een kookboek en er zijn maarliefst drie boeken die de 'wetenschap' achter het bestaan van de Discworld beschrijven) komt op de eerste plaats omdat de boeken slim in elkaar zitten en erg humoristisch zijn, maar ook door de memorabele terugkerende karakters. In die zin lijkt het werk van Pratchett op dat van P.G. Wodehouse. De stijl van schrijvers als Robert Rankin en Jasper Fforde lijkt in veel opzichten op die van Pratchett, maar als het gaat om invloed kun je zeggen dat het duidelijk Douglas Adams is die terugziet in de Discworldboeken.
Omdat het om een flinke hoeveelheid boeken gaat is het logisch dat het ene boek wat beter is gelukt dan het andere. Ik vond ze de laatste jaren wat minder worden, maar dat ligt waarschijnlijk net zo veel aan mij als aan Pratchett. Wodehouse' late werk is in veel opzichten een herhaling van zetten van zijn eerdere werk, maar dat doet aan de kwaliteit ervan niets af. Tot de beste boeken reken ik zelf Wyrd Sisters, een prachtige parodie van of ode aan het werk van Shakespeare en Small Gods dat georganiseerde religie genadeloos op de hak neemt. Anderen zullen de boeken met de onbekwame tovenaar Rincewind als favoriet benoemen, of de boeken met politieagent Vimes. Of de boeken waarin de heks Granny Weatherwax figureert, of juist de boeken waarin de Dood een grote rol speelt. Allen hebben zij gelijk. Pratchett's keuze om zijn verhalen te situeren in een parallelle wereld waarin hij naar hartelust zijn gang kon gaan heeft ervoor gezorgd dat zijn boeken tijdloos zijn en nog lang door velen gelezen en herlezen zullen worden.

Wetenschapscommunicatie doe je zo: bespreking van Het Exacte Verhaal

Het credo van de wetenschapswereld is tegenwoordig valorisatie. Goede wetenschap is toepasbaar of is in ieder geval relevant voor de maatschappij. Daar hoort bij dat je als wetenschapper een goed verhaal moet kunnen vertellen aan mensen die niet goed ingevoerd zijn in je vakgebied. Veel wetenschappers kunnen daar wel wat tips bij gebruiken -- van het vermijden van vaktaal tot het dragen van de juiste kleding. Ionica Smeets, 'wiskundemeisje', wetenschapsjournalist, en presentator, bundelde haar eigen bevindingen en die van collega's uit het veld in een boekje over wetenschapscommunicatie. Voor 20 Euro is het vrij stevig geprijsd, maar de inhoud is grotendeels de moeite waard.

Ionica en haar uitgever presenteren het boek min of meer als exclusief geschikt voor bètawetenschappers. Toch zijn de meeste tips in het boek net zo geschikt voor andere wetenschappers. Het presenteren van informatie, het schrijven van een populair-wetenschappelijk artikel, het gebruik van metaforen, het omgaan met de buitenwereld: allemaal zijn ze voor een sociaal-wetenschapper net zo uitdagend als voor een bèta-wetenschapper. Sterker: in sommige opzichten kan het voor de alfa-wetenschapper juist moeilijker zijn om duidelijk over te komen. Dat heeft twee redenen. Ten eerste is de wetenschappelijke terminologie in de alfa- en de gammawetenschappen vaak onderdeel van het dagelijks taalgebruik. Dat betekent dat, zodra ik iets vertel over begrippen als intelligentie of motivatie, iedereen denkt te weten waarover ik spreek, maar binnen psychologische of onderwijskundige theorie worden die begrippen vaak heel anders uitgelegd dan in de gangbare spreektaal. Daar heeft een Higgs-deeltje geen last van! Ten tweede beschouwen veel mensen zich op het gebied van de gammawetenschappen al een beetje als 'experts'. Iedereen is bijvoorbeeld een beetje psycholoog, en over onderwijs heeft iedereen ook zo zijn mening. Uitleg over onderzoeksresultaten leidt dan ook regelmatig tot de reactie: "Dat wisten we toch allang?" of andersom tot: "Ik geloof er niets van, want mijn ervaring is anders." In de bèta-wetenschappen komt meteorologie wat dat betreft in de buurt, want over het weer heeft ook iedereen wel zo zijn ideeën. Zo groot zijn de verschillen tussen alfa-, beta- en gammawetenschappen dus niet naar mijn idee.
Het boek van Smeets is vooral nuttig door het grote aantal tips dat gegeven wordt als het gaat om schrijven en presenteren van je onderzoek. Voor een belangrijk deel worden die tips gegeven in de vorm van anekdotes van experts op het gebied van wetenschapscommunicatie en -popularisatie als Robbert Dijkgraaf, Govert Schilling, en Diederik Jekel. Op NRC-wetenschapsjournalist Margriet van der Heijden na komen er geen vrouwen aan bod in het boek, wat het punt dat zij ondervertegenwoordigd zijn in de bèta-hoek bevestigt.
Het boek probeert vooral een overzicht van alles rond wetenschapscommunicatie te zijn. Dat leidt wel tot enkele hoofdstukken die wat hap-snap aanvoelen. Met name het hoofdstuk over het 'zoeken en maken van afbeeldingen' had wat meer aandacht verdiend. Dat komt nu vooral neer op een beperkt overzicht van manieren om te 'liegen' met grafieken door verkeerd gebruik van assen of het gebruik van een 3-D weergave. Desondanks komt telkens in de conclusie van de hoofdstukken terug dat een beetje liegen soms is toegestaan als een boodschap daardoor beter overkomt. Ik had hierin liever een wat meer orthodoxe keuze gezien: iets als 'een beetje liegen' bestaat tenslotte niet, liegen is liegen.

Raad ik dit boek aan aan alle wetenschappers en degenen die in hun werk met wetenschap te maken hebben? Ja, het kan zeker geen kwaad er op zijn minst kennis van te nemen en iedereen haalt er voor zichzelf wel een aantal nuttige tips uit. Ik vond zelf de 'walvis uit Hollywood' en andere verhaalstructuurlijnen nuttig, en ook de presentatietips ('Powerpoint is een ziekte') zullen voor elke onderwijsgevende prettig herkenbaar zijn. Kortom: Het Exacte Verhaal is voor iedereen die een wat groter publiek wil bereiken dan naaste collega's een aanrader.

Ionica Smeets (2014). Het Exacte Verhaal. Wetenschapscommunicatie voor bèta's. Amsterdam: Nieuwzijds. ISBN: 9789057123931

Mijn visie op onderwijs

Toelichting. Eind 2013 werd ik door de studentenvereniging van Onderwijskunde, Vocus, voorgedragen voor de universitaire onderwijsprijs. Daarvoor moeten een aantal stukken aangeleverd worden waaronder een 'visiedocument' waarin je je visie op (goed) universitair onderwijs beschrijft. Ik heb dat toen gedaan. In navolging van ASW-docent Ruud Abma, die zijn visie online heeft geplaatst, heb ik die tekst in iets bijgewerkte vorm hieronder geplaatst.

Al vroeg in mijn carriere, in 1998, ben ik begonnen met het verzorgen van onderwijs aan de universiteit, en sindsdien is mijn visie op onderwijs geleidelijk concreter geworden. Ik ben nog altijd bezig mijn visie op onderwijs te ontwikkelen en ik ben daar nog niet mee klaar. Sterker, ik vind dat je ook niet mag verwachten er een eindpunt is. Gaandeweg heb ik wel een aantal specifieke ideeën verworven die je kunt samenvatten als mijn persoonlijke visie op wat goed onderwijs is, wat het zou moeten zijn, en hoe onderwijs er in de toekomst uit zou kunnen zien. Die ideeën probeer ik gestalte te geven in mijn huidige rol als docent, als coördinator van verschillende vakken, als meedenker in verschillende commissies en andere overlegorganen, en ook in de (populaire) media.

In het begin van het jaar was ik naast onder andere rector-magnificus Bert van der Zwaan een van de sprekers bij het ‘Onderwijsorakels’-evenement – ook al heb ik mezelf nadrukkelijk niet als ‘orakel’ gepresenteerd! Mijn toespraak had als thema: het belang van lef. Lef vormt een van mijn basisideeën over onderwijs. Ik vind dat studenten moeten leren om lef te tonen in het onderwijs. Dat wil zeggen: het doel van een universiteit is om studenten te leren denken. Dat betekent dat zij leren om de wereld kritisch en genuanceerd te benaderen. Ik heb benadrukt dat ik van studenten hoop dat zij leren om lef te tonen, ook als het gaat om hun eigen onderwijs. Ik probeerde het zelf toen ik studeerde aan de UvA: ik zocht vaak de grenzen op van opdrachten of probeerde iets nieuws. In plaats van een volledige schrijfopdracht leverde ik een keer een korte polemiek in. Mijn begeleider (Jaap van Heerden) kon het waarderen. Dat vind ik ook belangrijk: als docent studenten de ruimte geven om lef te tonen, om soms buiten de lijntjes te kleuren. Als schrijfgids gebruikte ik als student een handleiding voor PR-teksten: die dwong me eenvoudig, leesbaar, en gestructureerd te schrijven. Docenten nam ikzelf vaak niet té serieus. Ik kende de universitaire wereld al vroeg omdat mijn vader aan de Universiteit Leiden werkte. Die bagage heeft denk ik gemaakt dat ik het universitaire onderwijs vanaf het begin kritisch aanschouwde: als ik na een eerste hoorcollege concludeerde dat de colleges niets aan een vak toevoegden, dan kwam ik daarna niet meer. Nu ik zelf docent ben houd ik daar rekening mee: ik vind dat mijn colleges meerwaarde moeten hebben. Een college dat ik geef moet een college zijn dat ik zelf ook zou willen volgen.

In mijn onderwijs gedraag ik me als een wetenschapper. Dat betekent dat ik de leerstof kritisch benader en studenten aanspoor om dat ook te doen. Academisch denken betekent in zekere zin dat zekerheden niet bestaan. Daar zit ook juist de lol van wetenschappelijk denken in, in het spelen met die onzekerheid, en dus met de werkelijkheid. Studenten vinden dat niet altijd fijn, zij willen horen hoe het zit, maar ik vind dat academisch denken staat of valt met het leren omgaan met en leren waarderen van continue onzekerheid. Onderwijskunde is daarvoor heel geschikt, omdat het een discipline is die het wetenschappelijke met het minder wetenschappelijke combineert. In het recent verschenen boek 'Het Alternatief' geeft Hester IJsseling ook mooi dit deel van mijn visie weer. Haar uitgangspunt in haar werk als lerares in het basisonderwijs is: "Het is de kunst om het zekere weten te voorkomen". Dat is een knappe prestatie, want het is in het hoger onderwijs niet altijd makkelijk! Overigens deel ik met de rector magnificus de visie dat studenten ook ondernemerschap moeten leren. Ik pleit zo nu en dan voor het opnemen van een dergelijk vak in het curriculum, en gelukkig volgen onze studenten regelmatig minorvakken over dit onderwerp. Ik moedig hen daarin aan.

Het contact met studenten waardeer ik enorm in mijn werk. Ik zie mijzelf niet als verheven boven hen, maar probeer het goede voorbeeld te geven om te laten zien hoe je continu bezig kunt zijn met je vak. Toen ik een tijdje geleden college gaf in het gebouw Achter de Dom bleek dat je daar als docent op een hoog podium staat. Ik ben toen afgedaald en tussen de studenten gaan staan. Daar voelde ik me een stuk meer op mijn gemak: niet boven hen, maar tussen hen. Bij een wetenschappelijke houding hoort ook integriteit en eerlijkheid. Als ik het antwoord op een vraag van een student niet weet geef ik dat zonder aarzeling toe. Ik zeg wel eens: ik ben 16 uur per dag beschikbaar voor studenten. Ik ben in de communicatie alleen formeel als het werk dat vereist. In die zijn beantwoordt mijn visie aan de slogan 'onderwijs maak je samen'.

Ik houd me graag en veel bezig met onderwijsvernieuwing. Op dit moment stapelen de veranderingen zich op: universitair onderwijs is in beweging. Ik volg ontwikkelingen op de voet en ik ben actief in het overleg over vernieuwingen aan de Universiteit Utrecht, bijvoorbeeld over 'MOOCs' en over digitaal toetsen, maar ook andere ICT-toepassingen. De computer en het (sociale) internet spelen hierin een grote rol. Utrecht loopt (naar mijn mening) nu achter in Nederland, maar ik zeg altijd: “Als Utrecht het doet, doet Utrecht het goed.” Ik vind dat Onderwijskunde een sleutelrol mag en moet vervullen bij deze onderwijsvernieuwingen, ook omdat ik bij anderen zie dat juist het onderwijskundige aspect vaak ontbreekt – daar ligt de nadruk meer op technologische mogelijkheden. Het kan zo veel beter en meer doordacht!

Mijn visie op onderwijsvernieuwing richt zich ook op het gebruik van sociale media, waar ik veel gebruik van maak, ook om in onderwijs mee te experimenteren. Mijn initiatief om met Facebookgroepen te gaan werken als aanvulling op Blackboard werkte zo goed dat het binnen de opleiding algemeen navolging gekregen. Op Youtube vat ik zo nu en dan een artikel samen, iets dat door studenten zeer gewaardeerd wordt. Twitter (onder de naam @titchener maar ook @owk_uu) gebruik ik voor allerlei doeleinden, voor onderwijs maar ook om verbinding met 'veld' te zoeken (zowel wetenschappers als leerkrachten). Een direct gevolg van samenwerking via Twitter was de publicatie met de Vlaamse auteur Pedro de Bruyckere van een boek over onderwijsmythen in maart 2013. Dat boek mag zich verheugen in veel belangstelling en het is inmiddels aan de vijfde druk toe. Op mijn initiatief ben ik met enkele andere docenten een weblog begonnen, die zeer goed bezocht wordt, ook bijvoorbeel ddoor leerkrachten in het basisonderwijs. Op deze manier is het voor mij een uitdaging om onderwijskundige kwesties actueel te houden, en de blogs vormen een bron waar ik in het onderwijs telkens weer uit kan putten. Daarnaast blijkt dat het voor studenten een activerende werkvorm kan zijn, want het nodigt hen uit om op een andere manier met leerstof bezig te zijn en om mee te discussiëren over onderwijskundige kwesties.

Het mag duidelijk zijn: mijn visie op onderwijs is een samenstelling van verschillende interesses en doelstellingen. Eén ding staat echter wel centraal: al mijn activiteiten komen voort uit mijn wens om enerzijds het beste onderwijs te verzorgen voor studenten en om hen te helpen volwaardig academisch geschoold te worden, en anderzijds om ernaar te blijven streven zelf een steeds betere docent te worden.

Casper als 'onderwijsorakel'

Op 23 april deed ik mee aan de manifestatie Onderwijsorakels. 1000 minuten over onderwijs. 15 minuten daarvan mocht ik vullen, om een uur of 11 's avonds en in een zaaltje waar het een graad of 35 was. Er is een video-opname van beschikbaar; ik heb aan de hand daarvan een transcriptie gemaakt. Ik heb de hier en daar wat houterige zinsconstructies soms bijgewerkt maar meestal zo gelaten.

---

Goedenavond allemaal. Hebben jullie het nog een beetje naar je zin? Ja? Ik vond jullie namelijk een beetje stil, dus een beetje pit erin, dacht ik zo!

Daar sta je dan! Ik ben docent bij onderwijskunde. Ik doe nog veel meer bij onderwijskunde, van alles, ik denk dat onderwijskunde een van de mooiste studies van de Universiteit Utrecht is -- dat wilde ik even op de stream hebben.Ik heb oorspronkelijk psychologie gestudeerd aan de UvA. Maar veel belangrijker dan dat is dat ik geen orakel ben. Natuurlijk ben ik geen orakel, want jullie willen helemaal geen orakel. Een orakel is iemand die over profetische gaven beschikt, of zegt te beschikken. Dat betekent dat wat je zegt door een godheid wordt ingefluisterd. Nou, wat ik jullie ga vertellen werd helemaal niet door een godheid ingefluisterd, maar is gebaseerd op mijn eigen ervaring: als student, maar ook als docent. En dat is ook maar gelukkig, want met de meeste profeten loopt het uiteindelijk niet zo heel goed af. Dus: jullie willen geen orakel, want orakels geven jullie alleen nog maar meer vragen en volgens mij willen jullie antwoorden.

Vandaag: 1000 minuten. Klopt dat? Nou ja, er waren 60 orakels van 15 minuten elk. 900 minuten kom ik dan op uit -- we smokkelen 100 minuten mee. Het lijkt me wel voldoende. Het is een dag van meningen, heel veel meningen, soms elkaar aanvullend, soms elkaar tegensprekend, en met elkaar zijn we bezig met het componeren van een soort 'onderwijslied' -- ik hoop dat het met dat lied beter afloopt dan met sommige andere liederen in ieder geval!

Ik wil het hier hebben over twee dingen. Twee dingen, niet meer. Eigenlijk is het maar 1 ding, maar dat klinkt als zo weinig dus ik heb er twee van gemaakt. Een ding dat ik bespreek is lef. Dat is het ding waarover ik het wil hebben. En het andere ding is... ook lef, maar wel op een andere manier. Waarom lef? Omdat ik denk dat lef hebben misschien wel de belangrijkste academische vaardigheid is.

Als je in je DeLorean stapt, en je gaat meer dan 88 mijl per uur (ongeveer 140), ben je vrij om in de tijd te reizen. Stel je gaat terug in de tijd, de jaren 60, 70, wat tref je dan aan? Spandoeken, demonstraties, bezettingen: strijd. En het zijn niet alleen studenten die dat doen, het zijn ook docenten die dat doen. Als ik in de geschiedenisboeken kijk dan zie ik foto's van docenten die gebouwen bezetten en al dat soort dingen. Strijd voor beter onderwijs. Stop de uitholling van het onderwijs. Is dat nu nog het geval? Niet helemaal. Ik las een tweet van Max Fratelsky vanochtend en hij zei: "Studenten van vroeger voerden actie door de confrontatie met de ME aan te gaan, tegenwoordig wordt Onderwijsorakels bedacht." Het is een beetje als "Kom ook in actie! 'Like' ons op Facebook." Tja, is dat het. Waarom doe je niks? Waarom ga je niet op de barricaden, waarom is hier geen rellerige sfeer? Ik hoopte ergens dat later zou worden gezegd: "Het begon met uit de hand lopen op het moment dat..." en dat het dan over mij zou gaan. Maar goed, dat gaat niet gebeuren. En waarom gebeurt dat niet? Uit angst: gebrek aan lef. Dat denk ik. Waarom? Angst voor je studie. Het is uitgebreid gezegd en gememoreerd vanavond: we willen eigenlijk dat je zo snel mogelijk weg bent hier. Het is een beetje het fastfoodrestaurant-model: we richten het onderwijs zo in dat je zo snel mogelijk weg bent. Schaf het aan, wij verzorgen het: wegwezen daarna. Daar krijg je nog een beloning voor ook. Ik ga iets anders beweren in ieder geval. Gewoon daarom.

Ik wil hier eigenlijk praten over de alsmaar verdergaande verschoolsing van ons onderwijs. In Leiden zien we dat heel duidelijk, die dwepen ermee. Rotterdam doet het nu. Utrecht... zou eigenlijk wel willen. Maar dat is geheim. We hebben net een nieuw onderwijsmodel in Utrecht, om nou weer over te stappen... maar toch, men is wel geïnteresseerd: het moet schoolser. Klassen! En dat de verschoolsing steeds verder begint op te rukken uit zich misschien wel het best in het feit dat wij docenten er ons niet meer aan ergeren als studenten het hebben over 'school'. Of over de 'leraar'. Dat doen we niet meer, we vinden het al normaal inmiddels. Dat is het schoolse element in ons. En dat is erg.

Ten tweede, wat hebben we nog meer tegenwoordig op de universiteit? We hebben een klaagcultuur. Studenten klagen (jullie klagen), maar docenten klagen net zo goed. Waarover klagen ze dan? Over studenten natuurlijk! En ik zie het in mijn eigen praktijk, ik zie het bij inzagen van tentamens bijvoorbeeld. Ik zie het als studenten op feedback wachten van de docent. Studenten hebben dat nodig: ze zijn bang, onzeker. "Als ik mijn feedback niet krijg, hoe kan ik dit dan ooit gaan halen? Doe ik het wel goed? Ik weet het niet. Ik durf niet."

Het voorbeeld dat ik wil geven is het schrijven van academische teksten. Dat is een belangrijke officiële academische vaardigheid. En ik zie hoe moeilijk studenten dat vinden. Dat vinden studenten ontzettend moeilijk, tenminste mijn studenten vinden dat moeilijk. Waarom vinden zij dat zo lastig, academisch schrijven? Uit angst! Natuurlijk, ook weer uit angst. Angst voor de beoordeling, of voor de norm, of eigenlijk de ver-oordeling die je te wachten staat als je afwijkt van die norm.

Ik heb hierover eerder geschreven, over de angst voor academisch schrijven. Echte angst voor afwijken van de norm. Ik heb daarin vier dingen onderscheiden die mij opvielen, waarom dat nou zo'n probleem was, dat academische schrijven. En de eerste was: het heet academisch schrijven. Dan denk je: dat zal wel iets heel anders zijn dan 'normaal schrijven', ik moet ineens iets anders, ik ben opeens een heel ander persoon. Ik mag niet schrijven zoals ik wil, zoals ik normaal ben, normaal zou zijn, nee: ik moet academisch schrijven, en dat is iets totaal anders, anders doe ik vast iets heel erg fout. En ten tweede: wetenschap, dat is iets moeilijks, en we doen hier natuurlijk hele moeilijke, verheffende dingen... dus zal ik ook wel heel moeilijke dingen moeten schrijven. Ik kan natuurlijk niet normale mensentaal gebruiken: ik moet moeilijke woorden gebruiken. Is dat zo? Ik twijfel daaraan. Maar goed: je moet moeilijk schrijven. Ten derde: er zijn allemaal van die rare regeltjes bij academisch schrijven. Bij ons moeten we volgens de APA schrijven (of aapaa zoals de meesten zeggen). Dat betekent dat je je punten en komma's nauwkeurig moet wegen. Want stel je voor dat er een komma staat waar een punt zou moeten staan volgens die norm, och, dat is me toch wat. Dan wordt het afgekeurd wat je schrijft, dat is toch wel het ergste dat kan gebeuren. En waarom? Tja, wat is er nu makkelijker voor een docent om te beoordelen of de komma's op een goede plek staan. Het heeft niets met de tekst te maken maar met, tja niemand weet wat. De schrijfregeltjes. En ten vierde: dat iedereen denkt dat academisch schrijven schrijven is alsof je een artikel schrijft voor een wetenschappelijk tijdschrift. Dat is denken waarvan ik denk: dat is van veel jaar geleden, toen was dat normaal, maar er zijn tegenwoordig zo veel meer manieren waarop je je schriftelijk kunt uiten. Al is het alleen maar door een blogposting te schrijven ergens over. Dat zou ik mijn studenten vooral willen meegeven. Schrijf niet alleen academisch voor een tijdschrift, maar schrijf ook academisch voor een ander medium!

Dus: wat studenten vaak doen is krampachtig gaan schrijven uit angst dat ze het fout doen, en ze meten zichzelf een norm aan, en dat leidt in mijn optiek snel tot gekunstel. Ik vind juist: je moet lef hebben. Je moet lef hebben om creatief te zijn. Om iets te doen wat eigenlijk niet mag, als het ware. Je moet de verantwoordelijkheid nemen om onverantwoordelijk te zijn. En dat deed ik zelf ook, daarom denk ik daar altijd aan. Ik deed het zelf ook en ik maakte er eigenlijk een beetje een sport van. Dus als ik iets moest schrijven, dan probeerde ik altijd iets geks te doen met een tekst. Ik kan me goed herinneren, ik heb college gehad van Johan Hoogstraten. Ik leverde bij hem een lange tekst in (je moest elke week bij hem teksten inleveren), en ik leverde een tekst in waar geen enkele komma in zat, maar zo dat het net niet te zien was. Gewoon uit baldadigheid. Werd het opgemerkt? Nee, maar misschien is dat maar goed ook want als het wel werd opgemerkt was het ook niet goed geweest. Het is nutteloos, misschien, maar voor mij was het een leuke stijloefening en het is ook een leuke manier om de schrijfsleur te doorbreken, want jullie moeten nogal wat schrijven in het algemeen. Ten tweede: als ik schreef, ik had geen APA-handleiding (die heb ik tijdens mijn studie ook nooit gehad), ik heb hem nu omdat ik er dingen mee moet beoordelen. Wat ik had was een boek voor het schrijven van PR- en reclameteksten. Dat gebruikte ik als leidraad bij het schrijven. Dat handboek stond vol met regeltjes: als je een zin zo opschrijft verlies je 10% van de leesbaarheid. Waar het op gebaseerd was: geen idee. Passieve zin? Min zoveel. Schuine letters? Min zoveel. Zinslengte zoveel? Gaat het ook mis. Dat gebruikte ik. En zo zorgde ik dat vooral mijn eerste pagina -- want die lezen mensen -- dat die op die principes gebaseerd was. Heb ik ooit een probleem gehad met schrijven? Nee, nooit. Echt niet. Heb ik ooit feedback gehad op schrijfproducten? Eigenlijk ook niet. Zo werkte de UvA toen: heerlijk was dat. En de schrijver C.S. Lewis heeft wel eens als tip gegeven (toen iemand vroeg "hoe moet ik schrijven?) "Wees helder en concreet, en doe niet te moeilijk." En dat zijn eigenlijk alle tips die je moet hebben als je iets moet schrijven, en gelden ook voor andere academische vaardigheden. Doe niet te moeilijk. Ik mis dat soort lef. Vandaag werden het zelfs 'competente rebellen' genoemd. Maar: de universiteit moet jou natuurlijk ook de ruimte geven om die lef te tonen, want die krijg je vaak niet. En dat vind ik jammer dat je die ruimte vaak niet hebt. Die moet je krijgen. Ik mis dat dus ook wel eens als ik werk van studenten moet beoordelen. Dan ben ik gebonden aan een of ander criteriumlijstje of 'rubric' of iets dergelijks. Het grappige is: wij als docenten moeten daarmee werken, maar we kunnen dat eigenlijk helemaal niet. Want wat wij beoordelen is heel vaak wat wij vinden van een tekst, wat wij vinden van een onderzoeksplan. En staat dat ergens beschreven in de APA-regels? Nee, helemaal niet! Het staat helemaal nergens beschreven. Wat vinden wij belangrijk? Bijvoorbeeld dat je origineel bent, of dat je creatief bent. Dat je leesbaar schrijft. Het is heel vreemd, maar leesbaar schrijven is iets heel anders dan correct schrijven. Ik moet geraakt worden door een tekst, moet denken: "Nou, die snapt waar-ie het over heeft!" Kijk, samenvattingen maken, tja, dat leer je op de middelbare school wel, dat kan iedereen. Maar iets vinden van een tekst, iets een stomme tekst vinden bijvoorbeeld, dat is nou een vaardigheid. Dan laat je zien dat je iets kunt. Dus daarom is het lef.

Ik mis ook soms een beetje de strijd van de student tegen de docent, en andersom. Ik las een bundel over grootheden op het gebied van toetsen. Ik las over Bob van Naerssen. Bob van Naerssen was altijd in strijd met zijn studenten. Waarom? Hij gaf het vak testleer. De studenten wilden dat vak helemaal niet volgen. In die tijd waren studenten Links en Marxistisch, en toetsen, dat is iets waarbij je mensen van elkaar onderscheidt. Je vindt de een beter dan de ander. Oftewel: een normale arbeider wordt daarmee onderdrukt! Dus studenten wilden dat vak helemaal niet volgen, het enige wat ze wilden was het tentamen halen (het was een verplicht vak). Dus wat deden ze? Ten eerste werd er enorm afgekeken. Dus van Naerssen zette schotjes tussen de tafels in. Ze verzonnen allerlei manieren om dat tentamen te halen. Op een gegeven moment hadden ze een tentamen in handen dus wat deed hij, hij maakte een grote database met heel veel vragen erin en gaf die aan de studenten. "Leer die vragen maar allemaal, dan ken je het ook!" Maar dat wilden ze ook niet. Het waren goed/fout-vragen maar zelfs dat vonden studenten te veel om te leren want zij wilden het überhaupt niet leren. Dus wat deden ze? Ze bedekten alle items waarbij het tweede alternatief fout was: die leerden ze niet. Ze leerden de andere vragen uit hun hoofd, alleen maar de vragen. Wat ze deden tijdens het tentamen: ze keken of ze een vraag herkenden. Was dat zo, dan was antwoord A juist. Was het niet zo, dan moest het alternatief B zijn! Geniaal natuurlijk. Ook daar ging van Naerssen op in en het was een krachtmeting die jaren geduurd heeft. Dat vind ik leuk.

Dan wil ik het nog even over lef hebben, die andere, namelijk de lef om te studeren zonder dat je weet wat je later worden wil. Ik was daar zelf overigens best goed in: tijdens mijn eigen studie heb ik namelijk geen moment nagedacht over wat ik later zou worden of dat ik psycholoog zou worden (ik wist niet eens wat een psycholoog deed). Ik wist 1 ding wel zeker, dat ik geen AiO wilde worden. Wat denk je dat ik werd? Juist.

Wat ik wil zeggen is: heb het lef om niet in een baan geïnteresseerd te zijn. Deze maatschappij zit te springen om mensen zonder ambitie. De universiteit is de plek om juist die academische vaardigheid te ontwikkelen. Ik las laatst een artikel waarin werd gezegd dat de universiteit meer zou moeten opleiden tot een baan. Sterker: je zou studies waarvan onzeker is of ze tot een baan leiden moeten opheffen. Ik zeg: nonsens. Opleiden tot een baan is helemaal niet de taak van een universiteit. De universiteit is er om jou te leren denken, een mens te worden. Net als de filosoof Bas Haring zou ik daarom willen pleiten voor langer studeren: langstuderen. Als we langer leven, en we werken langer, waarom kunnen we dan niet langer studeren? Dat is toch raar?

Ik sluit af. Mijn advies is: volg je droom, studeer wat je leuk vindt, en toon lef in je studie. Verbeter het onderwijs, begin bij jezelf. Hou je veilig!

Muziek en muziekvoorkeur: een hypothese

Calvin valt buiten elke wetenschap

De beste conclusie die ik kan trekken uit het veelbesproken artikel over muziekvoorkeur en crimineel gedrag is dat muziek in het leven een belangrijke rol speelt. Dat is wat genuanceerder dan 'muziekvoorkeur voorspelt crimineel gedrag', en ook wel een open deur voor velen, maar zo werkt wetenschap nu eenmaal. Wat me in de discussie nogal stoort is dat het begrip 'muziekvoorkeur' zo simplistisch wordt benaderd. Neem bijvoorbeeld metal. In enquêtes wordt dit als één genre beschouwd, terwijl dat onjuist is. Er bestaan veel stromingen binnen metal, van het bijna klassieke heavy metal, via speed metal tot aan doom metal. Elk van deze genres kent zijn eigen liefhebbers. Vreemd genoeg is in het genoemde onderzoek is 'gothic' wel apart bevraagd, terwijl dat genre meestal ook onder de metal geschaard wordt (tenzij het om Gotische muziek gaat, wat ik betwijfel). Hetzelfde geldt voor klassieke muziek. Sterker: het geldt ook voor rock, voor trance, en voor jazz. Wat 'chart pop' is (top-40 muziek) kan ik al helemaal niet duiden. Kortom: genres zijn complex, en ik vind dat je de kwestie van muziekvoorkeur dan ook genuanceerd moet benaderen. Dat werpt de vraag op: hoe moet je zo'n muziekvoorkeurenvragenlijstje dan invullen? Wat vul je in bij zo'n grofmazig instrument als een Likert 5-puntsschaal? Naar mijn idee is er een belangrijk verschil tussen iemand die niets van metal moet hebben en iemand die er groot liefhebber van is. Dat is niet alleen de persoonlijke voorkeur, maar ook de kennis van het genre. Iemand die niet van metal houdt maakt geen onderscheid tussen verschillende subgenres: het klinkt allemaal als 'herrie' (net zoals ik 'haters' van klassieke muziek ken die het zonder enig onderscheid kattengejank noemen). De liefhebber van het genre kan waarschijnlijk veel beter onderscheid maken tussen de subgenres, van power tot progressieve metal. Wat zullen beiden invullen op de 5-puntsschaal? Wat ik wil zeggen is dat je de scores die niet-liefhebbers en liefhebbers invullen niet goed met elkaar kunt vergelijken omdat ze twee afzonderlijke populaties vormen. Een schaal geeft de indruk dat er een net continuum is tussen 'haters' en 'lovers', maar dat is schijn. Ik denk dan ook dat liefhebbers van een bepaald genre veel genuanceerder over dat genre denken dan niet-liefhebbers. Een genuanceerd oordeel uit zich niet direct in een hoge score op een 5-puntsschaal, de liefhebber kan tenslotte best denken: "Ja, ik houd van power metal, maar van folk metal moet ik niets hebben." Daarom denk ik dat je niet alleen voorkeur voor, maar ook kennis over een muziekgenre moet meenemen als je er iets zinnigs over wil zeggen. In het onderzoek is 'familiarity' wel gemeten maar louter om te kunnen zeggen dat kennis over genres toeneemt van 12 tot 16 jaar.
Het lijkt mij eigenlijk veel leuker om niet te kijken naar muziek als voorspeller van gedrag, maar om terug te kijken: welke muziek heeft je gemaakt tot wie je bent? Daaraan wil ik binnenkort aandacht besteden.

Literatuur 
ter Bogt, T.F.M., Keijsers, L., & Meeus, W.H.J. (2013). Early Adolescent Music Preferences and Minor Delinquency. Pediatrics; originally published online January 6, 2013; DOI: 10.1542/peds.2012-0708.

Welke sociale media gebruiken studenten?

Ik verzorgde een college over sociale media. Het ging met name de rol die sociale media kunnen spelen in het onderwijs. De slides van dat college kun je online vinden. Het leek me aardig om tijdens het college te inventariseren welke media/services de aanwezige studenten met enige regelmaat gebruiken. Daarom heb ik een inventarisatie gehouden, waarbij ze in een lijst met 24 populaire webdiensten konden aanvinken wat ze wel eens gebruikten of wel eens gebruikt hadden. De 24 diensten heb ik geselecteerd uit een uitgebreide lijst die in Erno Mijlands boek Smihopedia (Aan de slag met sociale media in het onderwijs) te vinden is. Reddit heb ik zelf toegevoegd omdat het een goed voorbeeld van een hechte internet community is waarin mensen makkelijk voor elkaar klaar staan. Van de lijst heb ik weer een Google Form gemaakt, en deze is door 24 studenten ingevuld. Hieronder zie je het resultaat in staafdiagrammetjes. Als er geen staaf is betekent dat dat niemand deze webdienst gebruikt (heeft).

De resultaten laten een vrij eenzijdig beeld zien. Youtube en Facebook worden door iedereen gebruikt. Ze worden op de voet gevolgd door Dropbox en Socrative - niet vreemd, want die twee gebruiken we regelmatig in ons onderwijs (met Socrative kun je mooie quizjes in elkaar zetten). Skype is populair, en ongeveer de helft gebruikt Twitter. Mij valt op dat MSN nog altijd wordt gebruikt, maar nog opvallender vind ik dat veel diensten door niemand gebruikt worden (en ook niet herkend). Het verzamelen van websites (Scoop-it, Delicious), maken van mind maps (Mindomo), stellen en beantwoorden van vragen (Quora), discussiëren over van alles en nog wat (Reddit): allemaal spelen ze geen rol. Dat is niet erg natuurlijk, maar het kan helemaal geen kwaad om als onderwijskundige actief kennis te maken met de bonte verzameling webdiensten die overal te vinden zijn. Mijn advies: denk mee, doe mee, praat mee!

De studiemotivatie van studenten

Studeren doe je met een bepaald doel. Je wil iets leren, je wil een diploma halen, je wil bewijzen tegenover anderen dat je een studie succesvol kunt afronden... de mogelijkheden zijn eindeloos, en bij iedereen zal het gaan om een zekere combinatie van factoren. Die combinatie kan ook nog eens veranderen naarmate je verder komt in je studie. Het is goed om een doel te hebben, want het zorgt ervoor dat je je aandacht richt op de taak en dat je je inspant om de taak af te ronden. Het doel dat je voor ogen hebt kan ook je motivatie beinvloeden. De literatuur zegt dat doelen die specifiek, niet al te moeilijk, en binnen niet al te lange tijd te bereiken zijn motivatie en doorzettingsvermogen verhogen. Er schuilt echter wel een gevaar: als het doel belangrijker wordt dan het middel dan komt motivatie min of meer buitenspel te staan. Je ziet dit soms bij mensen die een zogenaamde 'bucket list' maken: een lijst met ervaringen die je in ieder geval gehad wil hebben voordat je doodgaat. Een recente kritische beschouwing in The New York Times laat zien dat in dat opzicht het doel niet altijd de middelen heiligt.

Een andere manier om naar motiverende doelen te kijken is door een verschil te maken tussen 'mastery goals' en 'performance goals'. Een 'mastery goal orientation' zorgt voor de motivatie die gericht is op de persoonlijke intentie om ergens beter in te worden, onafhankelijk van de prestatie die je (aan anderen) vertoont. Een 'performance goal orientation' zorgt voor de motivatie om vooral vaardig en competent te handelen, zodat anderen kunnen zien hoe goed jij de taak beheerst. In het algemeen vindt een opleiding het fijner als iemand gemotiveerd is vanuit een mastery orientatie dan vanuit een performance orientatie, ook al hoeft het eindresultaat (succes op een tentamen bijvoorbeeld) niet noodzakelijk te lijden onder de orientatie.

Ik was geinteresseerd in de orientatie van de studenten bij Onderwijspsychologie, en heb hen een korte vragenlijst voorgelegd in een college over motivatie (nog voordat ik inging op de verschillende doelorientaties). De vragenlijst bestond uit 24 korte stellingen die op een Likertschaal (5-punts) werden beantwoord (van 'niet van toepassing' tot 'totaal van toepassing'). Drie typen stellingen kwamen in de lijst voor: afleiders (stellingen die niet bij het onderwerp hoorden, stellingen die zich richtten op een mastery orientatie (een vraag als: "Ik houd van pittige studieopdrachten") en stellingen die zich richtten op een een performance orientatie (een vraag als: "Het is belangrijk voor me om hogere cijfers te halen dan mijn medestudenten"). Technische info: de vragenlijst had ik gemaakt in Google Forms, en van te voren heb ik de resultatenanalyse van de antwoorden geconstrueerd (gemiddelden over de juiste items berekenen en vanuit die gemiddelden een staafdiagram tekenen) zodat de resultaten onmiddelijk grafisch zichtbaar waren. In een kleine 10 minuten vulden 81 studenten de vragenlijst in. Het resultaat staat hieronder.

Te zien is dat de studenten zichzelf gemiddeld meer identificeren met een mastery orientatie dan met een performance orientatie. Je ziet hier gemiddelden, in beide gevallen is de standaarddeviatie ongeveer 0,5. Ik leid hier voorzichtig uit af dat het met de doelorientatie van onze studenten wel goed zit. Een volgende keer zal ik ook enige achtergrondinformatie vragen (voltijd of deeltijd-student, en dergelijke) om te onderzoeken of er verschil is tussen verschillende groepen. Zoals altijd: meer onderzoek is nodig.

De mening van studenten over enkele psychologische mythes

Omdat ik geinteresseerd was in de kennis over psychologie onder studenten heb ik in het eerste college Onderwijspsychologie een korte vragenlijst afgenomen. De vragenlijst bestond uit tien uiteenlopende stellingen, die simpel met 'ja' of 'nee' konden worden beantwoord. Voor de stellingen had ik vooraf tien 'mythes' uit het boek 50 Great Myths of Popular Psychology: Shattering Widespread Misconceptions about Human Behavior (niet duur bij Amazon, absolute aanrader) geselecteerd. De grap is daardoor dat het 'juiste' antwoord op elke stelling 'nee' zou moeten zijn. Ik plaats 'juiste' tussen aanhalingstekens omdat onze kennis over de mens nu eenmaal zover reikt als we op dit moment met enige zekerheid kunnen vaststellen. Om de proef in de toekomst te kunnen herhalen zet ik de stellingen hier niet letterlijk neer, maar twee die eruit sprongen waren de klassieke uitspraak 'De meeste mensen gebruiken maar 10% van hun hersenvermogen', en 'Je handschrift zegt iets over je persoonlijkheidseigenschappen'. In totaal vulden 114 studenten hun antwoorden op de stellingen in. Hieronder staan de resultaten, met op de x-as de stellingen (met helemaal links de '10% stelling) en op de y-as de verhouding tussen ja en nee-antwoorden.




De resultaten zijn interessant. Acht van de tien stellingen worden door een meerderheid met 'ja' beantwoord'. Een ruime meerderheid gelooft de '10% van ons brein'-mythe. Nog opmerkelijker: ruim driekwart gelooft dat ons handschrift iets over onze persoonlijkheid zegt. Grafologie heeft in de psychologie geen enkele status en staat ongeveer op hetzelfde niveau als astrologie: een volledig achterhaalde methode om inzicht in iemands persoonlijkheid te krijgen. De resultaten moedigen in ieder geval aan om in de colleges aandacht te besteden aan 'psychomythologie'. Toch kun je nog wel een klein beetje een slag om de arm houden. Onlangs verscheen een artikel over de mogelijkheid om te leren tijdens de slaap (ik heb hierover een stukje geschreven). Wetenschap is nooit af en we moeten het doen met de kennis die we op dit moment hebben.

Een tegen honderd - een analyse

Al meer dan tien jaar wordt met enige regelmaat het succesvolle programma Eén tegen 100 uitgezonden. Ooit begonnen bij de TROS maakte het programma later een uitstapje naar RTL4 en Talpa. Sinds 2008 is het programma terug bij de Publieke Omroep, ditmaal bij de NCRV. Het is een typische zondagavondquiz die vanaf de start wordt gepresenteerd door Caroline Tensen. De quiz heeft als programma een verbinding met de Nationale Postcodeloterij, maar dat aspect wordt (gelukkig) niet al te zeer benadrukt en daarover gaat het hier nu niet.

Eén tegen 100

Het concept is eenvoudig: de kandidaat beantwoordt driekeuzevragen over allerlei onderwerpen. De tegenkandidaten (bij de allereerste vraag 100 personen, vandaar de titel van het programma) hebben zes seconden om de vraag te beantwoorden. De kandidaat zelf mag de tijd nemen voor zijn of haar antwoord. Bijzonder is dat kandidaten voorafgaand aan de quizvraag mogen kiezen voor een 'makkelijke' of een 'moeilijke' vraag. Het idee is dat je de kans vergroot meer tegenspelers 'weg te spelen' met een moeilijke vraag. Dan moet je op die vraag natuurlijk wel zélf het antwoord weten. Is dat niet zo, dan heb je als kandidaat nog de mogelijkheid om tot drie keer toe een 'escape' in te zetten. Escapes kosten geld, en ik laat hun rol hier voor het gemak even buiten beschouwing.
Voor elke goed beantwoorde vraag win je een geldbedrag. Dat bedrag wordt bepaald aan de hand van het aantal kandidaten dat je met de vraag wegspeelt (minimaal 1, maximaal alle 100 in het geval van de eerste vraag) en het aantal kandidaten dat op het moment dat de vraag wordt gesteld tegenkandidaat is (met als minimum 1 tegenkandidaat). Als alle tegenkandidaten zijn weggespeeld is het spel afgelopen. De kandidaat krijgt het bedrag dat met alle vragen bij elkaar is verzameld - vroeger werd gesproken over het bedrag dat 'in de kluis zat'.
Een vraag die je kunt stellen is: wat is de beste strategie om het spel te spelen? Of: met welke strategie win je aan het eind het hoogste geldbedrag? Daarover gaat het hier. In alle jaren dat ik de quiz heb gezien wordt namelijk altijd de nadruk gelegd op één aspect van de te volgen strategie: speel bij elke vraag zo veel mogelijk tegenstanders weg. Een antwoord dat leidt tot de eliminatie van een groot deel van de tegenkandidaten wordt steevast met oohs en aahs ontvangen, een antwoord dat slechts tot een enkele afvaller leidt met lichte teleurstelling. Als het doel louter zou zijn om de eindstreep te halen is deze gang van zaken wel uit te leggen, maar de kandidaat staat er ook om (veel) geld te winnen, en heeft daarnaast ook de keuze uit makkelijke en moeilijke vragen - en die hebben meestal vrij directe consequenties voor het aantal tegenkandidaten dat wordt weggespeeld. De vraag is dus: is het juichen bij het wegspelen van veel tegenkandidaten terecht of niet? Ik zeg: niet. Ik zal uitleggen waarom, en dat is dan mijn korte analyse van het spel.

Bij Eén tegen honderd wordt voor elke goed beantwoorde vraag het verdiende geld berekend door €50000 te verdelen over de overgebleven kandidaten. Je verdient dan dat bedrag maal het aantal kandidaten dat je wegspeelt. Als er 100 tegenkandidaten zijn (de beginsituatie) en je speelt er 10 weg, dan is het bedrag dat je wint dus €50000/100 (=€500) maal 10 = €5000. Als er nog 40 kandidaten zijn en je speelt er 10 weg dan win je €50000/40 (=€1250) maal 10 = €12500 voor die vraag. Om de vraag 'wat is de strategie die je het best kunt volgen om veel te winnen' te beantwoorden is het voldoende om de extremen te bekijken, namelijk a) bij vraag 1 alle 100 tegenkandidaten wegspelen (het spel is dan meteen over - hiervoor zou een moeilijke vraag het meest geschikt zijn), b) elke vraag 0 of 1 tegenkandidaat wegspelen (het spel duurt eindeloos lang maar zal ooit eindigen - hiervoor zullen makkelijke vragen het meest geschikt zijn). Geval a is eenvoudig. Je wint dan €50000/100 maal 100 = €50000. Vijftigduizend euro, niet gek, maar het kan stukken beter. Als je elke keer 10 spelers wegspeelt dan ben je na 10 vragen klaar en €146448 rijker, bijvoorbeeld. Dan geval b. Als je in elke vraag telkens maximaal 1 tegenspeler wegspeelt (de vragen waarin je niemand wegspeelt buiten beschouwing latend) dan ben je na precies 100 vragen €259369 rijker.

De meest effectieve strategie bij Eén tegen 100 is om bij elke vraag zo min mogelijk tegenkandidaten weg te spelen! Hiernaast heb ik de opbrengst per vraag weergegeven voor het geval dat per vraag 1 persoon wordt weggespeeld. Vooral tegen het einde van het spel betaalt deze strategie zich uit. Duidelijk te zien is dat 'escapes' inzetten het beste niet tegen het einde van het spel kan gebeuren, het verlies is dan vele malen groter dan in de eerste helft van het spel. Nog duidelijker is dat het veel logischer zou zijn als het publiek zou juichen als precies één tegenspeler wordt weggespeeld in een vraag: de winst voor de kandidaat is dan relatief maximaal. Waarom is dat nu niet zo? Meer kandidaten wegspelen staat indrukwekkender: kijk eens hoeveel ik weet wat anderen niet weten. Caroline houdt ook nooit op met te benadrukken hoe belangrijk het is om veel kandidaten weg te spelen. Uiteindelijk moet de conclusie toch zijn dat een kandidaat in theorie alleen voor eenvoudige vragen zou moeten kiezen om de geldwinst te maximaliseren. Het risico is dan om een vraag te krijgen die toch te moeilijk is om te beantwoorden, en daar spelen de quizmakers handig op in met soms wel erg moeilijke 'makkelijke' vragen. Zo wordt voorkomen dat de beste strategie niet echt door een kandidaat wordt ingezet. Want niemand wil een aflevering of acht naar dezelfde kandidaat kijken, tenslotte.

Opiniestuk Volkskrant over 'genadezesjes'

Onderstaand stuk van mijn hand stond op 1 maart 2012 in de Volkskrant.

Na de perikelen rond onterecht verstrekte diploma’s op hogescholen krijgen nu universiteiten het vuur aan de schenen gelegd (‘Genade-zesjes kwistig uitgedeeld aan studenten’, Volkskrant 28-2). Een groep studenten onder de naam Het Topje van de IJsberg laat met een enquête onder universitair docenten zien dat zeker een tiende deel van hen wel eens een student onverdiend heeft laten slagen. Daarnaast worden studenten bij hun afstudeerscriptie net zo lang begeleid tot ze een voldoende halen. Op het geven van onvoldoendes rust een taboe. Zo proberen docenten het rendement op peil te houden en daarmee de inkomsten voor de universiteit. Zoals een collega van mij het eens formuleerde: “We zijn als een rechter die wordt betaald per vrijspraak.” Ik kan daar twee opmerkingen over maken. Ten eerste weet ik uit ervaring dat het probleem zich niet alleen voordoet op de VU maar op meerdere (waarschijnlijk alle) universiteiten. Ten tweede zal het werkelijke aantal docenten dat ermee te maken heeft veel hoger liggen. De genadezes, treffend aangeduid als ‘oprotzes’, bestaat dan ook al lange tijd. Twintig jaar geleden toen ik het Conservatorium bezocht was de term daar al gemeengoed. Opmerkelijk echter was dat het krijgen van een zes voor het afstudeerwerk daar gold als een enorme afgang. Iedereen wist dan dat de opleiding het gezien had van de student. De stellige overtuiging was ook dat het vinden van betaald werk met een oprotzes op zak wel veel moeilijker zou worden. De praktijk is anders. Na het halen van je diploma vraagt niemand meer naar je cijferlijst.

Als er daadwerkelijk sprake is van normvervaging aan hogescholen en universiteiten dan zijn zorgen daarover terecht. Het zal in de praktijk ook zeker wel eens voorgekomen zijn dat een student op twijfelachtige wijze ‘gematst’ werd. Het probleem is dat degene die het meest gestraft wordt voor het zakken van een student de docent is. Bij de afstudeerscriptie is het een veel wijzere tijdsinvestering om een student die nog onvoldoende presteert naar een voldoende te begeleiden dan om te zeggen: begin maar weer opnieuw. Een onvoldoende geven is dan ook niet zozeer taboe, maar eerder een manier om jezelf in de voet te schieten.

Hoe voorkom je normvervaging? Daar bestaan gelukkig al goede methodes voor. In Utrecht werken we bij de afstudeerscriptie altijd met twee beoordelaars. Dat voorkomt dat een enkele persoon bepaalt hoe met grensgevallen wordt omgegaan. Dat systeem functioneert niet altijd perfect, zoals de discussie over de tien voor de fascismescriptie van Henk Bovekerk liet zien. Een ander mechanisme is de visitatie die eens in de zes jaar plaatsvindt. Een onafhankelijke commissie beoordeelt de opleiding van onder tot boven. Ook afstudeerscripties worden dan onder de loep genomen. Het is een log en kostbaar instrument maar leidt wel tot de nodige zorgvuldigheid bij beoordelingen. Wat helaas makkelijk vergeten wordt is dat met name de afstudeerscriptie het einddoel is van een lange weg. Of een student die weg helemaal alleen of voortdurend aan de hand van de begeleider heeft bewandeld is voor een buitenstaander niet te beoordelen. Dat maakt dat achteraf en zonder voorkennis een scriptie beoordelen meestal leidt tot een ander oordeel.

Het lijkt erop dat de algemene sfeer van wantrouwen over de kwaliteit van het onderwijs zich nu tot alle lagen heeft verspreid. Dat is zorgelijk want ik verwacht dat de druk op docenten alleen maar zal toenemen als de langstudeerboete in werking treedt. Het is dan ook van belang dat de manier van normeren en beoordelen zo veel mogelijk transparant gemaakt wordt. Laten docenten open en eerlijk zijn over de druk die zij dagelijks ervaren. Het topje van de ijsberg is nu te zien, laat het ding nu maar smelten.

Een onderwijspsychologisch mysterie verklaard

In het boek dat we bij het vak Onderwijspsychologie hanteren staat op pagina 442, midden in een hoofdstuk over motivatie en leren, een paragraaf die als kop de wat raadselachtige titel 'Expectancy D7 value theories' draagt. Met expectancy-value-theorie (verwachting-waardetheorie) is weinig mis, maar waar staat 'D7' voor? Ook in de kantlijndefinitie en in de index achterin het boek staat de term vermeld.

Stukje uit het boek 'Psychology in Education'.

Wat intuitie en Googlen leverde me al snel het juiste antwoord op. Ik dacht dat het wel aardig was om niet meteen de oplossing te geven, maar het zoeken naar de betekenis van 'D7' over te laten aan de studenten zelf en presenteerde de uitdaging in de vorm van een prijsvraag. De eerste die met het juiste antwoord zou komen verdiende een (enigszins roze uitgevallen) USB-stick. De respons viel wat tegen. Welgeteld een student waagde een (vrij uitgebreide) poging, maar het D7-mysterie werd niet opgelost. Zelfs '7 theoretische dimensies' kwam langs als antwoord.
De oplossing ligt wat trivialer. Het helpt als je 'D7' herkent als een zogenaamd hexadecimaal getal (het zestientallig stelsel, waarbij na de 9 wordt doorgenummerd met A, B, C, D, E, F... en daarna 10). D staat dan voor 13*16=208 en dus is D7 208+7=215. Als je dan zoekt op ASCII-codes dan zie je dat code 215 staat voor het teken × (het maalteken, als een x maar dan een echt kruis). Blijkbaar herkende de computer van de drukker het door de schrijver gehanteerde teken niet en is niemand opgevallen dat op alle plaatsen waar over 'expectancy×value'-theorie werd gesproken prominent 'D7' staat. De USB-stick houd ik voorlopig in bezit, tot een volgende prijsvraag.

Wax on, wax off

...of: waarom het nuttig kan zijn om (hoor)colleges te volgen. Over dat onderwerp heb ik een aantal jaar geleden een korte bijdrage geschreven. Die staat hieronder.

Hoe word je een goede psycholoog? Niemand weet het, veel lezen, oefenen, luisteren en naden- ken natuurlijk, maar hoe? In ‘The Karate Kid’ is het simpel: karate leer je door het eindeloos oefenen van schijnbaar irrelevante taken. “Wax on, wax off,” zegt Mr Miyagi. Psychologie leer je door eindeloos luisteren naar en meedenken over een oneindig aantal onderwerpen. Soms relevante onderwerpen, vaak niet. Een studieboek geeft daarover geen zekerheid, dat informeert slechts. Oefenen doe je pas in een college, door aanwezig te zijn, deel uit te maken van de sfeer en door vol te houden.
In Zen and the Art of Motorcycle Maintenance noemt Robert Pirsig de universiteit een Kerk van de Rede. Een aardige metafoor, zeker als je een college ziet als een moment van samenkomst tussen gelijkgestemden. Kom je bij een kerkdienst te laat binnen? Zit je tijdens een kerkdienst te praten? Nee, niet omdat het niet zou kunnen, maar omdat je het niet wilt. Een hoorcollege is helemaal geen ‘les’, het is als een Avondmaal waar geen brood en wijn, maar kennis wordt gedeeld. In de snelle cultuur van vandaag is het hoorcollege mis- schien een anachronisme, een overblijfsel uit een tijd dat communicatie nog mondeling moest. Maar het is overgebleven omdat het een nuttig, leerzaam, sociaal, en heilig moment is. Wie dat niet begrijpt heeft nog een lange weg te gaan. “Wax on, wax off,” zou ik diegene willen aanraden.