In memoriam: Sir Terry Pratchett

Toen ik de middelbare school verliet moest ik opnieuw leren lezen. Dat klinkt wellicht wat al te dramatisch maar zit in zekere zin niet ver van de waarheid af. In verplichte taken ben ik nooit goed geweest, ik volgde liever mijn eigen interesses. Voor lezen gold dat ook. Het eerste teken van herstel kwam na het lezen van Robert Pirsigs filosofische bespiegelingen in Zen en de kunst van het motoronderhoud, en ook het door Douglas Hofstadter kunstig geconstrueerde Gödel, Escher, Bach deed me beseffen dat lezen ook leuk kan zijn, vooral als het niet hoeft. Ik durf wel te stellen dat ook de boeken van Terry Pratchett hier een belangrijke bijdrage aan hebben geleverd. Des te jammerder is het dat Pratchett is overleden, 66 jaar oud. Al sinds 2007 leed hij aan Alzheimer, desondanks ploeterde hij voort om zijn oeuvre uit te breiden. We blijven achter met ongeveer 80 boeken van zijn hand.
Het grootste deel van Pratchett's oeuvre speelt zich in meer of mindere mate af in de Discworld. Die platte wereld, gedragen door vier olifanten en een schildpad, vormt het decor voor tovenaars, heksen, barbaren, dwergen, trollen, zombies, en niet te vergeten de Dood. Het zijn in feite alle wezens die tot het fantasygenre gerekend worden. Pratchett schreef binnen dat genre het soort boeken dat eigenlijk alleen de Britten kunnen schrijven: humoristisch, raar, een licht postmoderne touch (de karakters willen nog wel eens buiten het verhaal stappen of de lezer rechtstreeks toespreken), geschikt voor lezers vanaf een jaar of 14, vol (verborgen) verwijzingen naar de populaire cultuur, en hier en daar maatschappijkritisch. Dat de boeken een groot succes zijn geworden en dat er een soort cultus rondom de Discworld is ontstaan (er zijn onder andere stadsgidsen te koop, er is een kookboek en er zijn maarliefst drie boeken die de 'wetenschap' achter het bestaan van de Discworld beschrijven) komt op de eerste plaats omdat de boeken slim in elkaar zitten en erg humoristisch zijn, maar ook door de memorabele terugkerende karakters. In die zin lijkt het werk van Pratchett op dat van P.G. Wodehouse. De stijl van schrijvers als Robert Rankin en Jasper Fforde lijkt in veel opzichten op die van Pratchett, maar als het gaat om invloed kun je zeggen dat het duidelijk Douglas Adams is die terugziet in de Discworldboeken.
Omdat het om een flinke hoeveelheid boeken gaat is het logisch dat het ene boek wat beter is gelukt dan het andere. Ik vond ze de laatste jaren wat minder worden, maar dat ligt waarschijnlijk net zo veel aan mij als aan Pratchett. Wodehouse' late werk is in veel opzichten een herhaling van zetten van zijn eerdere werk, maar dat doet aan de kwaliteit ervan niets af. Tot de beste boeken reken ik zelf Wyrd Sisters, een prachtige parodie van of ode aan het werk van Shakespeare en Small Gods dat georganiseerde religie genadeloos op de hak neemt. Anderen zullen de boeken met de onbekwame tovenaar Rincewind als favoriet benoemen, of de boeken met politieagent Vimes. Of de boeken waarin de heks Granny Weatherwax figureert, of juist de boeken waarin de Dood een grote rol speelt. Allen hebben zij gelijk. Pratchett's keuze om zijn verhalen te situeren in een parallelle wereld waarin hij naar hartelust zijn gang kon gaan heeft ervoor gezorgd dat zijn boeken tijdloos zijn en nog lang door velen gelezen en herlezen zullen worden.

Wetenschapscommunicatie doe je zo: bespreking van Het Exacte Verhaal

Het credo van de wetenschapswereld is tegenwoordig valorisatie. Goede wetenschap is toepasbaar of is in ieder geval relevant voor de maatschappij. Daar hoort bij dat je als wetenschapper een goed verhaal moet kunnen vertellen aan mensen die niet goed ingevoerd zijn in je vakgebied. Veel wetenschappers kunnen daar wel wat tips bij gebruiken -- van het vermijden van vaktaal tot het dragen van de juiste kleding. Ionica Smeets, 'wiskundemeisje', wetenschapsjournalist, en presentator, bundelde haar eigen bevindingen en die van collega's uit het veld in een boekje over wetenschapscommunicatie. Voor 20 Euro is het vrij stevig geprijsd, maar de inhoud is grotendeels de moeite waard.

Ionica en haar uitgever presenteren het boek min of meer als exclusief geschikt voor bètawetenschappers. Toch zijn de meeste tips in het boek net zo geschikt voor andere wetenschappers. Het presenteren van informatie, het schrijven van een populair-wetenschappelijk artikel, het gebruik van metaforen, het omgaan met de buitenwereld: allemaal zijn ze voor een sociaal-wetenschapper net zo uitdagend als voor een bèta-wetenschapper. Sterker: in sommige opzichten kan het voor de alfa-wetenschapper juist moeilijker zijn om duidelijk over te komen. Dat heeft twee redenen. Ten eerste is de wetenschappelijke terminologie in de alfa- en de gammawetenschappen vaak onderdeel van het dagelijks taalgebruik. Dat betekent dat, zodra ik iets vertel over begrippen als intelligentie of motivatie, iedereen denkt te weten waarover ik spreek, maar binnen psychologische of onderwijskundige theorie worden die begrippen vaak heel anders uitgelegd dan in de gangbare spreektaal. Daar heeft een Higgs-deeltje geen last van! Ten tweede beschouwen veel mensen zich op het gebied van de gammawetenschappen al een beetje als 'experts'. Iedereen is bijvoorbeeld een beetje psycholoog, en over onderwijs heeft iedereen ook zo zijn mening. Uitleg over onderzoeksresultaten leidt dan ook regelmatig tot de reactie: "Dat wisten we toch allang?" of andersom tot: "Ik geloof er niets van, want mijn ervaring is anders." In de bèta-wetenschappen komt meteorologie wat dat betreft in de buurt, want over het weer heeft ook iedereen wel zo zijn ideeën. Zo groot zijn de verschillen tussen alfa-, beta- en gammawetenschappen dus niet naar mijn idee.
Het boek van Smeets is vooral nuttig door het grote aantal tips dat gegeven wordt als het gaat om schrijven en presenteren van je onderzoek. Voor een belangrijk deel worden die tips gegeven in de vorm van anekdotes van experts op het gebied van wetenschapscommunicatie en -popularisatie als Robbert Dijkgraaf, Govert Schilling, en Diederik Jekel. Op NRC-wetenschapsjournalist Margriet van der Heijden na komen er geen vrouwen aan bod in het boek, wat het punt dat zij ondervertegenwoordigd zijn in de bèta-hoek bevestigt.
Het boek probeert vooral een overzicht van alles rond wetenschapscommunicatie te zijn. Dat leidt wel tot enkele hoofdstukken die wat hap-snap aanvoelen. Met name het hoofdstuk over het 'zoeken en maken van afbeeldingen' had wat meer aandacht verdiend. Dat komt nu vooral neer op een beperkt overzicht van manieren om te 'liegen' met grafieken door verkeerd gebruik van assen of het gebruik van een 3-D weergave. Desondanks komt telkens in de conclusie van de hoofdstukken terug dat een beetje liegen soms is toegestaan als een boodschap daardoor beter overkomt. Ik had hierin liever een wat meer orthodoxe keuze gezien: iets als 'een beetje liegen' bestaat tenslotte niet, liegen is liegen.

Raad ik dit boek aan aan alle wetenschappers en degenen die in hun werk met wetenschap te maken hebben? Ja, het kan zeker geen kwaad er op zijn minst kennis van te nemen en iedereen haalt er voor zichzelf wel een aantal nuttige tips uit. Ik vond zelf de 'walvis uit Hollywood' en andere verhaalstructuurlijnen nuttig, en ook de presentatietips ('Powerpoint is een ziekte') zullen voor elke onderwijsgevende prettig herkenbaar zijn. Kortom: Het Exacte Verhaal is voor iedereen die een wat groter publiek wil bereiken dan naaste collega's een aanrader.

Ionica Smeets (2014). Het Exacte Verhaal. Wetenschapscommunicatie voor bèta's. Amsterdam: Nieuwzijds. ISBN: 9789057123931

Mijn visie op onderwijs

Toelichting. Eind 2013 werd ik door de studentenvereniging van Onderwijskunde, Vocus, voorgedragen voor de universitaire onderwijsprijs. Daarvoor moeten een aantal stukken aangeleverd worden waaronder een 'visiedocument' waarin je je visie op (goed) universitair onderwijs beschrijft. Ik heb dat toen gedaan. In navolging van ASW-docent Ruud Abma, die zijn visie online heeft geplaatst, heb ik die tekst in iets bijgewerkte vorm hieronder geplaatst.

Al vroeg in mijn carriere, in 1998, ben ik begonnen met het verzorgen van onderwijs aan de universiteit, en sindsdien is mijn visie op onderwijs geleidelijk concreter geworden. Ik ben nog altijd bezig mijn visie op onderwijs te ontwikkelen en ik ben daar nog niet mee klaar. Sterker, ik vind dat je ook niet mag verwachten er een eindpunt is. Gaandeweg heb ik wel een aantal specifieke ideeën verworven die je kunt samenvatten als mijn persoonlijke visie op wat goed onderwijs is, wat het zou moeten zijn, en hoe onderwijs er in de toekomst uit zou kunnen zien. Die ideeën probeer ik gestalte te geven in mijn huidige rol als docent, als coördinator van verschillende vakken, als meedenker in verschillende commissies en andere overlegorganen, en ook in de (populaire) media.

In het begin van het jaar was ik naast onder andere rector-magnificus Bert van der Zwaan een van de sprekers bij het ‘Onderwijsorakels’-evenement – ook al heb ik mezelf nadrukkelijk niet als ‘orakel’ gepresenteerd! Mijn toespraak had als thema: het belang van lef. Lef vormt een van mijn basisideeën over onderwijs. Ik vind dat studenten moeten leren om lef te tonen in het onderwijs. Dat wil zeggen: het doel van een universiteit is om studenten te leren denken. Dat betekent dat zij leren om de wereld kritisch en genuanceerd te benaderen. Ik heb benadrukt dat ik van studenten hoop dat zij leren om lef te tonen, ook als het gaat om hun eigen onderwijs. Ik probeerde het zelf toen ik studeerde aan de UvA: ik zocht vaak de grenzen op van opdrachten of probeerde iets nieuws. In plaats van een volledige schrijfopdracht leverde ik een keer een korte polemiek in. Mijn begeleider (Jaap van Heerden) kon het waarderen. Dat vind ik ook belangrijk: als docent studenten de ruimte geven om lef te tonen, om soms buiten de lijntjes te kleuren. Als schrijfgids gebruikte ik als student een handleiding voor PR-teksten: die dwong me eenvoudig, leesbaar, en gestructureerd te schrijven. Docenten nam ikzelf vaak niet té serieus. Ik kende de universitaire wereld al vroeg omdat mijn vader aan de Universiteit Leiden werkte. Die bagage heeft denk ik gemaakt dat ik het universitaire onderwijs vanaf het begin kritisch aanschouwde: als ik na een eerste hoorcollege concludeerde dat de colleges niets aan een vak toevoegden, dan kwam ik daarna niet meer. Nu ik zelf docent ben houd ik daar rekening mee: ik vind dat mijn colleges meerwaarde moeten hebben. Een college dat ik geef moet een college zijn dat ik zelf ook zou willen volgen.

In mijn onderwijs gedraag ik me als een wetenschapper. Dat betekent dat ik de leerstof kritisch benader en studenten aanspoor om dat ook te doen. Academisch denken betekent in zekere zin dat zekerheden niet bestaan. Daar zit ook juist de lol van wetenschappelijk denken in, in het spelen met die onzekerheid, en dus met de werkelijkheid. Studenten vinden dat niet altijd fijn, zij willen horen hoe het zit, maar ik vind dat academisch denken staat of valt met het leren omgaan met en leren waarderen van continue onzekerheid. Onderwijskunde is daarvoor heel geschikt, omdat het een discipline is die het wetenschappelijke met het minder wetenschappelijke combineert. In het recent verschenen boek 'Het Alternatief' geeft Hester IJsseling ook mooi dit deel van mijn visie weer. Haar uitgangspunt in haar werk als lerares in het basisonderwijs is: "Het is de kunst om het zekere weten te voorkomen". Dat is een knappe prestatie, want het is in het hoger onderwijs niet altijd makkelijk! Overigens deel ik met de rector magnificus de visie dat studenten ook ondernemerschap moeten leren. Ik pleit zo nu en dan voor het opnemen van een dergelijk vak in het curriculum, en gelukkig volgen onze studenten regelmatig minorvakken over dit onderwerp. Ik moedig hen daarin aan.

Het contact met studenten waardeer ik enorm in mijn werk. Ik zie mijzelf niet als verheven boven hen, maar probeer het goede voorbeeld te geven om te laten zien hoe je continu bezig kunt zijn met je vak. Toen ik een tijdje geleden college gaf in het gebouw Achter de Dom bleek dat je daar als docent op een hoog podium staat. Ik ben toen afgedaald en tussen de studenten gaan staan. Daar voelde ik me een stuk meer op mijn gemak: niet boven hen, maar tussen hen. Bij een wetenschappelijke houding hoort ook integriteit en eerlijkheid. Als ik het antwoord op een vraag van een student niet weet geef ik dat zonder aarzeling toe. Ik zeg wel eens: ik ben 16 uur per dag beschikbaar voor studenten. Ik ben in de communicatie alleen formeel als het werk dat vereist. In die zijn beantwoordt mijn visie aan de slogan 'onderwijs maak je samen'.

Ik houd me graag en veel bezig met onderwijsvernieuwing. Op dit moment stapelen de veranderingen zich op: universitair onderwijs is in beweging. Ik volg ontwikkelingen op de voet en ik ben actief in het overleg over vernieuwingen aan de Universiteit Utrecht, bijvoorbeeld over 'MOOCs' en over digitaal toetsen, maar ook andere ICT-toepassingen. De computer en het (sociale) internet spelen hierin een grote rol. Utrecht loopt (naar mijn mening) nu achter in Nederland, maar ik zeg altijd: “Als Utrecht het doet, doet Utrecht het goed.” Ik vind dat Onderwijskunde een sleutelrol mag en moet vervullen bij deze onderwijsvernieuwingen, ook omdat ik bij anderen zie dat juist het onderwijskundige aspect vaak ontbreekt – daar ligt de nadruk meer op technologische mogelijkheden. Het kan zo veel beter en meer doordacht!

Mijn visie op onderwijsvernieuwing richt zich ook op het gebruik van sociale media, waar ik veel gebruik van maak, ook om in onderwijs mee te experimenteren. Mijn initiatief om met Facebookgroepen te gaan werken als aanvulling op Blackboard werkte zo goed dat het binnen de opleiding algemeen navolging gekregen. Op Youtube vat ik zo nu en dan een artikel samen, iets dat door studenten zeer gewaardeerd wordt. Twitter (onder de naam @titchener maar ook @owk_uu) gebruik ik voor allerlei doeleinden, voor onderwijs maar ook om verbinding met 'veld' te zoeken (zowel wetenschappers als leerkrachten). Een direct gevolg van samenwerking via Twitter was de publicatie met de Vlaamse auteur Pedro de Bruyckere van een boek over onderwijsmythen in maart 2013. Dat boek mag zich verheugen in veel belangstelling en het is inmiddels aan de vijfde druk toe. Op mijn initiatief ben ik met enkele andere docenten een weblog begonnen, die zeer goed bezocht wordt, ook bijvoorbeel ddoor leerkrachten in het basisonderwijs. Op deze manier is het voor mij een uitdaging om onderwijskundige kwesties actueel te houden, en de blogs vormen een bron waar ik in het onderwijs telkens weer uit kan putten. Daarnaast blijkt dat het voor studenten een activerende werkvorm kan zijn, want het nodigt hen uit om op een andere manier met leerstof bezig te zijn en om mee te discussiëren over onderwijskundige kwesties.

Het mag duidelijk zijn: mijn visie op onderwijs is een samenstelling van verschillende interesses en doelstellingen. Eén ding staat echter wel centraal: al mijn activiteiten komen voort uit mijn wens om enerzijds het beste onderwijs te verzorgen voor studenten en om hen te helpen volwaardig academisch geschoold te worden, en anderzijds om ernaar te blijven streven zelf een steeds betere docent te worden.

Wat is 'intelligentie' volgens studenten, 2014 editie

Ik heb een paar jaar terug verslag gedaan van het inventariseren onder studenten wat zij onder intelligentie verstaan. Ik heb het dit jaar weer gedaan en van het resultaat een Wordle gemaakt. Dit is het resultaat:

Aan het ontzenuwen van de relatie tussen intelligentie en IQ heb ik elke keer weer mijn handen vol!

Schrijven is schrappen

Ik vond onlangs een in 1988 onder de titel Schrijven is Schrappen uitgegeven bundel stukken over taal, geschreven door Godfried Bomans vanaf 1946 tot 1968 (Bomans leefde van 1913 tot 1971 en werd 58 jaar, precies even oud als de door hem zeer bewonderde schrijver Charles Dickens). In een stuk uit 1963 doet Godfried Bomans verslag van een fictief interview met zichzelf. Het met een flinke dosis humor doorspekte stuk bevat een aantal rake opmerkingen over schrijven. De passage die ik hieronder citeer geeft naar mijn idee mooi weer wat de essentie is van schrijven: niet alleen zeggen wat je wil zeggen maar bovenal aandacht besteden aan de manier waarop.

"Ik rust niet voor ik de zin gevonden heb die mijn bedoeling zo nauwkeurig en zo bondig mogelijk weergeeft. De taal is een handschoen die strak om de huis van de inhoud getrokken is. Je moet er een heleboel weggooien voor je die ene vindt die precies past. Schrijven is schrappen. Schrijven is wat er overblijft."
"Maar het is toch allereerst een gave?"
"Wat is dat: een gave? Ik ken geen gaven. Of men moet daaronder verstaan de voortdurende bereidheid om zich de moeite te getroosten die ik zojuist beschreven heb. Het kan best zijn dat de man, die daar voorbij fietst, meer te zeggen heeft dan ik en het ook beter zeggen kan. Maar hij doet het niet. Hij mist het vermogen om het zich moeilijk te maken. Hij zegt maar wat. Hij heeft geen literair geweten."
"Maar je moet toch talent hebben?"
"Wat is dat: talent? Driekwart hiervan bestaat uit een passie voor de vorm. Hoe zeg ik het zo goed mogelijk? Dat is de eigenlijke liefhebberij. Het overblijvende kwart bestaat uit wát men te zeggen heeft. Dit is wat gedachten en verbeelding u ingeven. Dus: intellect en fantasie. Honderden mensen in Haarlem hebben daar meer van dan ik. Toch zijn ze geen schrijver geworden. Men wordt schrijver door de drift voor de vorm. De inhoud is punt twee. Ziet u die man daar naar de bomen kijken? Het kan wel zijn dat hij nu door meer bezield is dan er ooit door Goethe is heengegaan. Maaar Goethe schreef: "Über alle Gipfeln ist Ruh". En die man zegt dadelijk thuis: we krijgen regen. Alleen God weet wat hij verder nog achterhoudt. Een schrijver is een man die niets achterhoudt."

Casper als 'onderwijsorakel'

Op 23 april deed ik mee aan de manifestatie Onderwijsorakels. 1000 minuten over onderwijs. 15 minuten daarvan mocht ik vullen, om een uur of 11 's avonds en in een zaaltje waar het een graad of 35 was. Er is een video-opname van beschikbaar; ik heb aan de hand daarvan een transcriptie gemaakt. Ik heb de hier en daar wat houterige zinsconstructies soms bijgewerkt maar meestal zo gelaten.

---

Goedenavond allemaal. Hebben jullie het nog een beetje naar je zin? Ja? Ik vond jullie namelijk een beetje stil, dus een beetje pit erin, dacht ik zo!

Daar sta je dan! Ik ben docent bij onderwijskunde. Ik doe nog veel meer bij onderwijskunde, van alles, ik denk dat onderwijskunde een van de mooiste studies van de Universiteit Utrecht is -- dat wilde ik even op de stream hebben.Ik heb oorspronkelijk psychologie gestudeerd aan de UvA. Maar veel belangrijker dan dat is dat ik geen orakel ben. Natuurlijk ben ik geen orakel, want jullie willen helemaal geen orakel. Een orakel is iemand die over profetische gaven beschikt, of zegt te beschikken. Dat betekent dat wat je zegt door een godheid wordt ingefluisterd. Nou, wat ik jullie ga vertellen werd helemaal niet door een godheid ingefluisterd, maar is gebaseerd op mijn eigen ervaring: als student, maar ook als docent. En dat is ook maar gelukkig, want met de meeste profeten loopt het uiteindelijk niet zo heel goed af. Dus: jullie willen geen orakel, want orakels geven jullie alleen nog maar meer vragen en volgens mij willen jullie antwoorden.

Vandaag: 1000 minuten. Klopt dat? Nou ja, er waren 60 orakels van 15 minuten elk. 900 minuten kom ik dan op uit -- we smokkelen 100 minuten mee. Het lijkt me wel voldoende. Het is een dag van meningen, heel veel meningen, soms elkaar aanvullend, soms elkaar tegensprekend, en met elkaar zijn we bezig met het componeren van een soort 'onderwijslied' -- ik hoop dat het met dat lied beter afloopt dan met sommige andere liederen in ieder geval!

Ik wil het hier hebben over twee dingen. Twee dingen, niet meer. Eigenlijk is het maar 1 ding, maar dat klinkt als zo weinig dus ik heb er twee van gemaakt. Een ding dat ik bespreek is lef. Dat is het ding waarover ik het wil hebben. En het andere ding is... ook lef, maar wel op een andere manier. Waarom lef? Omdat ik denk dat lef hebben misschien wel de belangrijkste academische vaardigheid is.

Als je in je DeLorean stapt, en je gaat meer dan 88 mijl per uur (ongeveer 140), ben je vrij om in de tijd te reizen. Stel je gaat terug in de tijd, de jaren 60, 70, wat tref je dan aan? Spandoeken, demonstraties, bezettingen: strijd. En het zijn niet alleen studenten die dat doen, het zijn ook docenten die dat doen. Als ik in de geschiedenisboeken kijk dan zie ik foto's van docenten die gebouwen bezetten en al dat soort dingen. Strijd voor beter onderwijs. Stop de uitholling van het onderwijs. Is dat nu nog het geval? Niet helemaal. Ik las een tweet van Max Fratelsky vanochtend en hij zei: "Studenten van vroeger voerden actie door de confrontatie met de ME aan te gaan, tegenwoordig wordt Onderwijsorakels bedacht." Het is een beetje als "Kom ook in actie! 'Like' ons op Facebook." Tja, is dat het. Waarom doe je niks? Waarom ga je niet op de barricaden, waarom is hier geen rellerige sfeer? Ik hoopte ergens dat later zou worden gezegd: "Het begon met uit de hand lopen op het moment dat..." en dat het dan over mij zou gaan. Maar goed, dat gaat niet gebeuren. En waarom gebeurt dat niet? Uit angst: gebrek aan lef. Dat denk ik. Waarom? Angst voor je studie. Het is uitgebreid gezegd en gememoreerd vanavond: we willen eigenlijk dat je zo snel mogelijk weg bent hier. Het is een beetje het fastfoodrestaurant-model: we richten het onderwijs zo in dat je zo snel mogelijk weg bent. Schaf het aan, wij verzorgen het: wegwezen daarna. Daar krijg je nog een beloning voor ook. Ik ga iets anders beweren in ieder geval. Gewoon daarom.

Ik wil hier eigenlijk praten over de alsmaar verdergaande verschoolsing van ons onderwijs. In Leiden zien we dat heel duidelijk, die dwepen ermee. Rotterdam doet het nu. Utrecht... zou eigenlijk wel willen. Maar dat is geheim. We hebben net een nieuw onderwijsmodel in Utrecht, om nou weer over te stappen... maar toch, men is wel geïnteresseerd: het moet schoolser. Klassen! En dat de verschoolsing steeds verder begint op te rukken uit zich misschien wel het best in het feit dat wij docenten er ons niet meer aan ergeren als studenten het hebben over 'school'. Of over de 'leraar'. Dat doen we niet meer, we vinden het al normaal inmiddels. Dat is het schoolse element in ons. En dat is erg.

Ten tweede, wat hebben we nog meer tegenwoordig op de universiteit? We hebben een klaagcultuur. Studenten klagen (jullie klagen), maar docenten klagen net zo goed. Waarover klagen ze dan? Over studenten natuurlijk! En ik zie het in mijn eigen praktijk, ik zie het bij inzagen van tentamens bijvoorbeeld. Ik zie het als studenten op feedback wachten van de docent. Studenten hebben dat nodig: ze zijn bang, onzeker. "Als ik mijn feedback niet krijg, hoe kan ik dit dan ooit gaan halen? Doe ik het wel goed? Ik weet het niet. Ik durf niet."

Het voorbeeld dat ik wil geven is het schrijven van academische teksten. Dat is een belangrijke officiële academische vaardigheid. En ik zie hoe moeilijk studenten dat vinden. Dat vinden studenten ontzettend moeilijk, tenminste mijn studenten vinden dat moeilijk. Waarom vinden zij dat zo lastig, academisch schrijven? Uit angst! Natuurlijk, ook weer uit angst. Angst voor de beoordeling, of voor de norm, of eigenlijk de ver-oordeling die je te wachten staat als je afwijkt van die norm.

Ik heb hierover eerder geschreven, over de angst voor academisch schrijven. Echte angst voor afwijken van de norm. Ik heb daarin vier dingen onderscheiden die mij opvielen, waarom dat nou zo'n probleem was, dat academische schrijven. En de eerste was: het heet academisch schrijven. Dan denk je: dat zal wel iets heel anders zijn dan 'normaal schrijven', ik moet ineens iets anders, ik ben opeens een heel ander persoon. Ik mag niet schrijven zoals ik wil, zoals ik normaal ben, normaal zou zijn, nee: ik moet academisch schrijven, en dat is iets totaal anders, anders doe ik vast iets heel erg fout. En ten tweede: wetenschap, dat is iets moeilijks, en we doen hier natuurlijk hele moeilijke, verheffende dingen... dus zal ik ook wel heel moeilijke dingen moeten schrijven. Ik kan natuurlijk niet normale mensentaal gebruiken: ik moet moeilijke woorden gebruiken. Is dat zo? Ik twijfel daaraan. Maar goed: je moet moeilijk schrijven. Ten derde: er zijn allemaal van die rare regeltjes bij academisch schrijven. Bij ons moeten we volgens de APA schrijven (of aapaa zoals de meesten zeggen). Dat betekent dat je je punten en komma's nauwkeurig moet wegen. Want stel je voor dat er een komma staat waar een punt zou moeten staan volgens die norm, och, dat is me toch wat. Dan wordt het afgekeurd wat je schrijft, dat is toch wel het ergste dat kan gebeuren. En waarom? Tja, wat is er nu makkelijker voor een docent om te beoordelen of de komma's op een goede plek staan. Het heeft niets met de tekst te maken maar met, tja niemand weet wat. De schrijfregeltjes. En ten vierde: dat iedereen denkt dat academisch schrijven schrijven is alsof je een artikel schrijft voor een wetenschappelijk tijdschrift. Dat is denken waarvan ik denk: dat is van veel jaar geleden, toen was dat normaal, maar er zijn tegenwoordig zo veel meer manieren waarop je je schriftelijk kunt uiten. Al is het alleen maar door een blogposting te schrijven ergens over. Dat zou ik mijn studenten vooral willen meegeven. Schrijf niet alleen academisch voor een tijdschrift, maar schrijf ook academisch voor een ander medium!

Dus: wat studenten vaak doen is krampachtig gaan schrijven uit angst dat ze het fout doen, en ze meten zichzelf een norm aan, en dat leidt in mijn optiek snel tot gekunstel. Ik vind juist: je moet lef hebben. Je moet lef hebben om creatief te zijn. Om iets te doen wat eigenlijk niet mag, als het ware. Je moet de verantwoordelijkheid nemen om onverantwoordelijk te zijn. En dat deed ik zelf ook, daarom denk ik daar altijd aan. Ik deed het zelf ook en ik maakte er eigenlijk een beetje een sport van. Dus als ik iets moest schrijven, dan probeerde ik altijd iets geks te doen met een tekst. Ik kan me goed herinneren, ik heb college gehad van Johan Hoogstraten. Ik leverde bij hem een lange tekst in (je moest elke week bij hem teksten inleveren), en ik leverde een tekst in waar geen enkele komma in zat, maar zo dat het net niet te zien was. Gewoon uit baldadigheid. Werd het opgemerkt? Nee, maar misschien is dat maar goed ook want als het wel werd opgemerkt was het ook niet goed geweest. Het is nutteloos, misschien, maar voor mij was het een leuke stijloefening en het is ook een leuke manier om de schrijfsleur te doorbreken, want jullie moeten nogal wat schrijven in het algemeen. Ten tweede: als ik schreef, ik had geen APA-handleiding (die heb ik tijdens mijn studie ook nooit gehad), ik heb hem nu omdat ik er dingen mee moet beoordelen. Wat ik had was een boek voor het schrijven van PR- en reclameteksten. Dat gebruikte ik als leidraad bij het schrijven. Dat handboek stond vol met regeltjes: als je een zin zo opschrijft verlies je 10% van de leesbaarheid. Waar het op gebaseerd was: geen idee. Passieve zin? Min zoveel. Schuine letters? Min zoveel. Zinslengte zoveel? Gaat het ook mis. Dat gebruikte ik. En zo zorgde ik dat vooral mijn eerste pagina -- want die lezen mensen -- dat die op die principes gebaseerd was. Heb ik ooit een probleem gehad met schrijven? Nee, nooit. Echt niet. Heb ik ooit feedback gehad op schrijfproducten? Eigenlijk ook niet. Zo werkte de UvA toen: heerlijk was dat. En de schrijver C.S. Lewis heeft wel eens als tip gegeven (toen iemand vroeg "hoe moet ik schrijven?) "Wees helder en concreet, en doe niet te moeilijk." En dat zijn eigenlijk alle tips die je moet hebben als je iets moet schrijven, en gelden ook voor andere academische vaardigheden. Doe niet te moeilijk. Ik mis dat soort lef. Vandaag werden het zelfs 'competente rebellen' genoemd. Maar: de universiteit moet jou natuurlijk ook de ruimte geven om die lef te tonen, want die krijg je vaak niet. En dat vind ik jammer dat je die ruimte vaak niet hebt. Die moet je krijgen. Ik mis dat dus ook wel eens als ik werk van studenten moet beoordelen. Dan ben ik gebonden aan een of ander criteriumlijstje of 'rubric' of iets dergelijks. Het grappige is: wij als docenten moeten daarmee werken, maar we kunnen dat eigenlijk helemaal niet. Want wat wij beoordelen is heel vaak wat wij vinden van een tekst, wat wij vinden van een onderzoeksplan. En staat dat ergens beschreven in de APA-regels? Nee, helemaal niet! Het staat helemaal nergens beschreven. Wat vinden wij belangrijk? Bijvoorbeeld dat je origineel bent, of dat je creatief bent. Dat je leesbaar schrijft. Het is heel vreemd, maar leesbaar schrijven is iets heel anders dan correct schrijven. Ik moet geraakt worden door een tekst, moet denken: "Nou, die snapt waar-ie het over heeft!" Kijk, samenvattingen maken, tja, dat leer je op de middelbare school wel, dat kan iedereen. Maar iets vinden van een tekst, iets een stomme tekst vinden bijvoorbeeld, dat is nou een vaardigheid. Dan laat je zien dat je iets kunt. Dus daarom is het lef.

Ik mis ook soms een beetje de strijd van de student tegen de docent, en andersom. Ik las een bundel over grootheden op het gebied van toetsen. Ik las over Bob van Naerssen. Bob van Naerssen was altijd in strijd met zijn studenten. Waarom? Hij gaf het vak testleer. De studenten wilden dat vak helemaal niet volgen. In die tijd waren studenten Links en Marxistisch, en toetsen, dat is iets waarbij je mensen van elkaar onderscheidt. Je vindt de een beter dan de ander. Oftewel: een normale arbeider wordt daarmee onderdrukt! Dus studenten wilden dat vak helemaal niet volgen, het enige wat ze wilden was het tentamen halen (het was een verplicht vak). Dus wat deden ze? Ten eerste werd er enorm afgekeken. Dus van Naerssen zette schotjes tussen de tafels in. Ze verzonnen allerlei manieren om dat tentamen te halen. Op een gegeven moment hadden ze een tentamen in handen dus wat deed hij, hij maakte een grote database met heel veel vragen erin en gaf die aan de studenten. "Leer die vragen maar allemaal, dan ken je het ook!" Maar dat wilden ze ook niet. Het waren goed/fout-vragen maar zelfs dat vonden studenten te veel om te leren want zij wilden het überhaupt niet leren. Dus wat deden ze? Ze bedekten alle items waarbij het tweede alternatief fout was: die leerden ze niet. Ze leerden de andere vragen uit hun hoofd, alleen maar de vragen. Wat ze deden tijdens het tentamen: ze keken of ze een vraag herkenden. Was dat zo, dan was antwoord A juist. Was het niet zo, dan moest het alternatief B zijn! Geniaal natuurlijk. Ook daar ging van Naerssen op in en het was een krachtmeting die jaren geduurd heeft. Dat vind ik leuk.

Dan wil ik het nog even over lef hebben, die andere, namelijk de lef om te studeren zonder dat je weet wat je later worden wil. Ik was daar zelf overigens best goed in: tijdens mijn eigen studie heb ik namelijk geen moment nagedacht over wat ik later zou worden of dat ik psycholoog zou worden (ik wist niet eens wat een psycholoog deed). Ik wist 1 ding wel zeker, dat ik geen AiO wilde worden. Wat denk je dat ik werd? Juist.

Wat ik wil zeggen is: heb het lef om niet in een baan geïnteresseerd te zijn. Deze maatschappij zit te springen om mensen zonder ambitie. De universiteit is de plek om juist die academische vaardigheid te ontwikkelen. Ik las laatst een artikel waarin werd gezegd dat de universiteit meer zou moeten opleiden tot een baan. Sterker: je zou studies waarvan onzeker is of ze tot een baan leiden moeten opheffen. Ik zeg: nonsens. Opleiden tot een baan is helemaal niet de taak van een universiteit. De universiteit is er om jou te leren denken, een mens te worden. Net als de filosoof Bas Haring zou ik daarom willen pleiten voor langer studeren: langstuderen. Als we langer leven, en we werken langer, waarom kunnen we dan niet langer studeren? Dat is toch raar?

Ik sluit af. Mijn advies is: volg je droom, studeer wat je leuk vindt, en toon lef in je studie. Verbeter het onderwijs, begin bij jezelf. Hou je veilig!

Stereotype threat: bestaat het wel?

Ik heb het op mijn blog al eens eerder over het fenomeen 'stereotype threat' gehad (inclusief prachtige demonstratievideo). Stereotype threat is het fenomeen waarbij sommige mensen zich laten beinvloeden door hun onbewuste angst een negatief stereotype te bevestigen zodra ze een prestatie moeten leveren in een bepaald domein. Dat blondines 'dommer' zijn dan anderen bijvoorbeeld, of dat meisjes slechter zijn in wiskunde dan jongens. Het idee is dat je de prestatie van mensen kunt beinvloeden door ze op subtiele (of minder subtiele) wijze aan het stereotype te herinneren voorafgaand aan een toets. Dat is nogal wat. Het fenomeen wordt elk inleidend psychologieboek beschreven en het vormt een belangrijk onderdeel in het debat over verschillen in schoolprestaties tussen jongens en meisjes. Die verschillen lijken naarmate de schoolcarriere vordert alleen maar verder toe te nemen, en dat zou dus gevolg kunnen zijn van onze cultuur waarin we bepaalde (ook ethnische) vooroordelen met de paplepel ingegoten krijgen. Veel onderzoek is gericht op het begrijpen van de factoren waaronder stereotype threat tot stand komt. Uiteindelijk zit het effect tenslotte alleen in het hoofd van degene die eraan 'lijdt', dus zou je denken dat het onder de juiste omstandigheden ook op te heffen moet zijn. Maar: als we naar het onderzoek kijken dat naar stereotype threat is uitgevoerd dan is het beeld heel wisselend. Eigenlijk wordt het effect vaker niet dan wel gevonden, en dat wordt nog sterker als je ook ongepubliceerd onderzoek (met name dat wat wordt gerapporteerd in proefschriften) meeneemt in de analyse.

Colleen Ganley

Die analyse heb ik niet uitgevoerd, maar is onderdeel van een artikel dat binnenkort verschijnt in het tijdschrift Developmental Psychology, en dat werd uitgevoerd door Colleen Ganley van de Universiteit van Illinois en haar collega's. Dat artikel neemt het bestaande onderzoek eens goed onder de loep, en concludeert dat dat alle kanten op gaat. Dat komt ook door veel verschillende manipulaties (hoe prent je de experimentele groep het vooroordeel in hun hoofd voorafgaand aan een test) en verschil in kwaliteit (werden ook jongens meegenomen in het onderzoek, bijvoorbeeld?). Ganley besloot het onderzoek naar stereotype threat nog eens uit te voeren, onder de best mogelijke omstandigheden: de meest 'beinvloedbare' groep (adolescenten), een stevige manipulatie (een vrij expliciete video die werd getoond), en een relatief groot aantal deelnemers aan het onderzoek. In totaal voerden Ganley en haar collega's zo drie experimenten uit, die telkens iets varieerden in de wijze van uitvoering. De resultaten zijn opmerkelijk en ook schokkend: in geen van de drie experimenten werd ook maar enig effect van stereotype threat gevonden! Zoals het hoort zijn de onderzoekers genuanceerd in hun conclusies: misschien is het effect moeilijker te bewerkstelligen dan tot nu werd gedacht, of misschien is stereotype threat altijd aanwezig (wat maakt dat het effect moeilijker aan te tonen is, want verschillen tussen jongens en meisjes kun je dan niet goed meer aan een bepaalde oorzaak toewijzen). De interessantste hypothese van de onderzoekers is dat het effect opgeklopt is, en dat tot nu toe alleen onderzoek is gepubliceerd dat een positief effect laat zien. Daar is wel ondersteuning voor: van de gepubliceerde artikelen vonden 8 van de 10 een positief effect. Daar staan drie ongepubliceerde proefschriften tegenover die geen van allen een effect vonden. Het is de laatste tijd een onderwerp van discussie in de sociale psychologie, en stereotype threat lijkt dus ook aan 'publication bias' onderhevig te zijn.
Misschien nog wel de belangrijkste winst van publicatie van het artikel van Ganley en collega's is dat het precies het soort onderzoek beschrijft waar de psychologie op dit moment naar smacht: een replicatie op hoog niveau waarin een 'gevestigd' effect nog eens goed onderzocht wordt. Tot nu toe verdwenen dit soort studies waarin p constant >.05 is al te makkelijk in een la. Laat het het begin zijn van een nieuwe stroming in de psychologie.



Bron
Ganley, C. M., Mingle, L. A., Ryan, A. M., Ryan, K., Vasilyeva, M., & Perry, M. (2013, January 28). An Examination of Stereotype Threat Effects on Girls' Mathematics Performance. Developmental Psychology. Advance online publication. doi: 10.1037/a0031412